التدريس التبادلي

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي اذهب الى الأسفل

التدريس التبادلي

مُساهمة من طرف نورا غريب في الأحد مارس 07, 2010 5:28 pm

كلية الاقتصاد المنزلي
قسم الاقتصاد المنزلي والتربية


بحث بعنوان

التدريس التبادلي

مقدم من:

نورا إبراهيم غريب محمد



إشراف:

د / أحمد بهاء جابر الحجار

مدرس بقسم الاقتصاد المنزلي والتربية بكلية الاقتصاد المنزلي، جامعة المنوفية

1430هـ – 2009




عناصر البحث

1. المقدمة.

2. مفهوم التدريس التبادلي.

3. استراتيجيات التدريس التبادلي.

4. أسسه ومنطلقاته.

5. الاعتبارات التي يجب مراعاتها في التدريس التبادلي.

6. المباديء التي يقوم عليها التدريس التبادلي.

7. مراحل العمل في أثناء التدريس التبادلي.

8. الخطوات التي ينبغي على المعلم اتباعها لتدريب الطلاب على الحوار الصفي من خلال استخدامهم استراتيجيات التدريس التبادلي.

9. النقاط التي ينبغي التأكيد عليها خلال عمليات التدريس التبادلي.

10. ما يحتاج المعلم لاستخدام التدريس التبادلي.

11. دور المعلم في التدريس التبادلي.

12. دور المتعلم في التدريس التبادلي.

13. مزايا التدريس التبادلي

14. أهمية التدريب على استراتيجية التدريس التبادلي.

15. كيف يقيم المعلم أداء الطلاب في التدريس التبادلي.

1. المقــــدمة:

إن السبيل لتحسين مستوى الطلاب في عملية التعلم هو تنمية قدرتهم على استخلاص استراتيجيات مناسبة للتعلم، وكيفية تنشيط المعرفة السابقة، وتوظيفها في مواقف التعلم الحالية، وتركيز الانتباه على النقاط والعناصر البارزة في المحتوى، وممارسة أساليب التقويم الناقد للأفكار والمعاني، ومراقبة النشاطات الذهنية والمعرفية واللغوية المستخدمة للتحقق من مدى بلوغ الفهم.

وهذه العمليات وغيرها هي جوهر الحديث عن : التدريس التبادلي باستراتيجياته الفرعية كما سيتضح من مفهومه.( سامي محمد الفطايري: 1996 ، 223).

ينتمي أسلوب التدريس التبادلي إلى نموذج التعلم التضافري، حيث تطور أسلوب التدريس التبادلي؛ نتيجة لتطور الفكر الإنساني حتى إننا نجد بداياته في الفكر الإغريقي القديم، إلا أنه بدا واضحا في كتاب "ديوي" 1916 ذاك الذي بين فيه أن حجرات الدراسة ينبغي أن تكون مرآة تعكس ما يجري في المجتمع وأن تعمل كمختبر أو معمل لتعلم الحياة الواقعية، وأن مسئوليتهم الأولى أن يثيروا دوافع التلاميذ؛ ليعملوا متعاونين ولينظروا في المشكلات الاجتماعية اليومية المهمة، وبالإضافة إلى جهودهم التي يبذلونها في مجموعات صغيرة لحل المشكلات؛ ليتعلم التلاميذ المباديء الديمقراطية من خلال تفاعلاتهم اليومية الواحد مع الآخر.

كما أن التلاميذ يكتسبون معلومات مناسبة ونماذج جديدة من التفكير واستراتيجيات من خلال تفاعلاتهم وحواراتهم مع قرنائهم.، حيث يكتسبون عبر مبادلاتهم الجماعية استراتيجيات جديدة يستخدمونها في اتصالاتهم. (حسن محمود حسن: 2006، 28).

2. مفهوم التدريس التبادلي:

يتفق كل من: حسن زيتون، وجابر عبد الحميد، وفايزة أحمد محمد حمادة وآخرين أن التدريس التبادلي هو نشاط تعليمي يأخذ شكل حوار بين المعلمين والطلاب، أو بين الطلاب بعضهم البعض، بحيث يتبادلون الأدوار طبقًا للاستراتيجيات الفرعية المُتضمنة ( التنبؤ – والتساؤل - والتوضيح - والتلخيص ) بهدف فهم المادة المقروءة، والتحكم في هذا الفهم عن طريق مراقبته، وضبط عملياته. (حسن زيتون: 2003، 223). (جابر عبد الحميد جابر: 1999، 83).( فايزة أحمد محمد حمادة: 2009، ).

وقد يختلط هذا المفهوم باستراتيجية التدريس عن طريق طرح الأسئلة، وهي الاستراتيجية التقليدية في الأدبيات التربوية، والخلاف بين المفهومين أو الاستراتيجيتين كبير، صحيح أن المعلم يقود زمام المناقشة في التدريس التبادلي، لكن هذه الاستراتيجية تفسح المجال للطالب لأن يقود النقاش الجماعي والحوار مع زملائه كفريق من أجل إثراء الموضوع ذاته عند مستوى معرفي معين يتناسب مع إدراك الطلاب.

إن تبادل الأفكار بين المعلم والطلاب، وبين الطالب قائد المجموعة وبين المجموعة، ثم بين أفراد المجموعة بعضهم وبعض هو محور التدريس التبادلي. (جابر عبد الحميد جابر، 1999، 85).

3. استراتيجيات التدريس التبادلي:

التدريس التبادلي يأخذ شكل استراتيجيـات يوظفها المعلم في شكل متتال تسلم كل منها للأخرى، وتكاد تجمع الأدبيات التربوية في هذا المجال على أن هذه الاستراتيجيات أربع، هي

1. التلخيص.

2. توليد الأسئلة (الاستفسار)

3. الاستيضاح

4. التنبؤ. (رشدي أحمد طعيمة، محمود الناقة: 2008)

وفيما يلي عرض لكل منها:

أولاً: التلخيص:

ويعني القدرة على تحديد المعلومات المهمة في الموضوع وارتباطاتها في صورة محكمة، ويتطلب هذا يقوم الطالب باستدعاء وفهم ما قرأه وتنشيط خلفيته المعرفية، حتى يحدث تكاملا للمعلومات بالموضوع، وهذا ما يتيح الفرصة أمامه؛ لتنظيم إدراك العلاقات بين أجزاء الموضوع.

ويقدم "ربيكا إكسفورد" صورة أكثر إجرائية لاستراتيجية التلخيص تتلائم مع مستوى المبتدئين، وتلاميذ المرحلة الابتدائية، حيث يذكر أن التلخيص يعد إحدى استراتيجيات تنسيق المدخلات، وتسهيل فهمها عن طريق تكثيفها ووضعها في سياق أقصر من الأصلي.

والتلخيص يتطلب مهارات تفوق تدوين الملحوظات، وقد يكون أكثر منها فائدة، حيث إن استراتيجية التلخيص تتطلب جهدا كبيرا لتكثيف المعلومات.

وهناك طريقة بسيطة أيضاً للتلخيص تتم بعرض مجموعة من الصور تعرض بصورة متسلسلة وعلى المتعلم أن يعطي ملخصا لكل صورة، ومثل هذا التدريب يفيد المبتدئين، وبازدياد مستوى كفاءة المتعلمين تزداد عملية التلخيص لما استمعوا إليه أو قرأوه، وأحيانا يستفيد الطلاب أكثر بتدعيم تدوين الملحوظات، والتلخيص بمهارة أخرى وهي مهارة التركيز على الأجزاء المهمة، ويكون بإلقاء الضوء على النقاط الرئيسة باستخدام ألوان مختلفة، أو بوضع خطوط، أو باستخدام نوع كتابي مختلف وهكذا.

إذاً فالتلخيص هو: قيام الطالب إعادة صياغة ما درسه موجزا إياه وبلغته الخاصة، وهذا يدربه على تمثل المادة وتكثيفها، والتمكن من اختيار أهم ما ورد بها من أفكار، وتحقيق التكامل بينها وبين ما سبق من أفكار، فقد يبدأ الطالب بتلخيص جملة طويلة في كلمة مثلاً أو كلمتين، ثم تلخيص فقرة تتدرج في الطول ثم تلخيص النص كله، وأخيراً فإن التلخيص يساعد على تجميع الأفكار السابقة وتذكرها تمهيداً لاستقبال أفكار أخرى جديدة في فقرات أو نصوص قادمة.

ما يجب مراعاته عند التلخيص:

التأكيد على استخدام كلمات الطلاب الخاصة، وليس الاقتباس من أجل تعزيز فهم المقروء.

1. حذف المعلومات المكررة.

2. التركيز على العناوين أو المصطلحات المهمة .

3. حذف المعلومات غير الضرورية.

4. تحديد فترة زمنية للتلخيص؛ للتأكد من أن الطلاب قد حكموا على الأهمية النسبية للأفكار.

ثانياً: توليد الأسئلة (الاستفسار):

ويقصد به قيام الطالب بطرح عدد من الأسئلة التي يشتقها من النص المتلقي ومن أجل ذلك يلزم الطلاب أن يحددوا أولاً نوع المعلومات التي يودون الحصول عليها من الموضوع حتى تطرح الأسئلة حولها، مما يعني تنمية قدراتهم على التمييز بين ما هو أساس يسأل عنه وما هو ثانوي لا يؤثر كثيراً في تلقي الموضوع، وطرح الأسئلة ليس مسألة سهلة، إن طرح سؤال جيد يعني فهماً جيداً للمادة؛ تمثلاً لها وقدرة على استثارة الآخرين للإجابة.

وجدير بالذكر أن الطلاب عندما يصوغون أسئلتهم يتولون بأنفسهم مراجعتها والتأكد من قدرتها على جمع المعلومات المطلوبة سواء من حيث أفكارها أو عددها أو صياغتها، وتدعم هذه الخطـوة سابقتها التلخيص، وتأخذ بيد الطالب خطوة للأمام نحو فهم الموضوع، وتوليد الأسئلة هنا عملية مرنة ترتبط بالهدف الذي يتوخاه المعلم أو المنهج والمهارات المطلوب تنميتها.

ومن معايير التوليد الجيد للأسئلة أن تستثير الطلاب للإجابة وأن تساعدهم على توليد أسئلة جديدة، فالسؤال الجيد يستثير سؤالاً جيداً آخر.

ومن المعايير كذلك أن تساعد الأسئلة على الأداء الجماعي وليس فقط الإجابة الفردية من طالب معين، ولقد تستلزم الإجابة على الأسئلة الجيدة مراجعة قراءة الموضوع للبحث عن الإجابة المناسبة، وهذا أيضاً من معايير جودتها.

ولقد أثبتت العديد من الدراسات والأبحاث التي عرضها "أحمد شبيب" أن الأسئلة الذاتية تعد استراتيجية فعالة لتحسين الفهم، ومما يؤكد أهميتها أنه عند استخدامها مع المادة الدراسية المتعلمة قد تجعل المتعلم لديه قدرا عاليا من الانتباه وتذكر المعلومات والقدرة على الفهم، حيث يتطلب التعلم فهم المعلومات المقدمة وتخزينها في الذاكرة واسترجاعها فيما بعد.

كما أكدت بعض الدراسات أيضا أهمية الأسئلة الذاتية في ظل السياق التعاوني، حيث إن أفراد المجموعة الواحدة الذين يعملون في ظل السياق التعاوني يقدمون الخبرة المشتركة والنماذج المتعددة من الأسئلة والإجابة عليها، ويعد ذلك مهما لفهم المادة المتعلمة.

والأسئلة الذاتية تعمل كأحد أشكال الاختبار الذاتي التي تساعد الطالب في مراقبة فهمه للموضوع، فهو يقوم بتحليل المضمون، ويعمل على ربطه بالمعرفة السابقة، ويقوم بتقييمه في دائرة مستمرة، من الأسئلة- الإجابة- الأسئلة. (أحمد شبيب: 2000، 110).

ثالثاً: الاستيضـاح:

ويقصد به تلك العملية التي يستجلي بها الطلاب أفكاراً معينة من الموضوع أو قضايا معينة أو توضيح كلمات صعبة أو مفاهيم مجردة يصعب إدراكها من الطلاب، وفي هذه العملية يحاول الطلاب الوقوف على أسباب صعوبة فهم الموضوع، وبلغة اصطلاحية يحاولون تحديد أسباب تدني فهم الموضوع، كأن تكون به كلمات صعبة أو جديدة، أو مفاهيم مجردة أو معلومات ناقصة... وغيرها.

ومثل هذه الأسباب تدفع الطلاب بالطبع لمزيد من القراءة والانطلاق فيها أو التوقف لطرح أسئلة جديدة يستوضح بها الطلاب قضايا أخرى، ويتفاوت الطلاب بالطبع في مسألة التعامل مع الموضوع والمستوى الذي يصلون إليه.
إذاً فالاستيضاح يعني: التقويم النقدي للمحتوى مما يعطي للطالب إحساسا بمعنى الموضوع، فعندما يلقي الطالب أسئلة للاستيضاح فهذا بالضرورة يعني أنه قد أصبح على دراية بالعوائق التي قد تسبب عدم فهمه كوجود مفاهيم غير مألوفة مثلاً.

رابعاً: التنبــؤ:

يقصد به تخمين تربوي يعبر به الطالب عن توقعاته لما يمكن أن يكون تحت هذا العنوان من أفكار، وما يمكن أن يعالجه الكاتب من قضايا، وتتطلب هذه الاستراتيجية من الطالب أن يطرح فروضاً معينة حول ما يمكن أن يقوله المؤلف في الموضوع كلما خطى في قراءته خطوات معينة، وتعد هذه الفروض بعد ذلك بمثابة هدف يسعى الطالب لتحقيقه، سواء بتأكيد الفروض أو رفضها.

ويعد التنبؤ أيضاً استراتيجية تساعد الطالب على فهم بنية اللغة وما تحمله من دلالات، فقراءة عنوان الموضوع وتقسيمه إلى موضوعات أصغر فرعية، وغيرها.. كل هذا يمكن أن يعد مؤشرا يستطيع الطالب من خلال فهمه توقع ما يرد في الموضوع، وتكمن مهارة الطلاب في هذه العملية في استرجاع ما لديهم من معلومات سابقة بالموضوع وربطها بما يجد أمامهم من معلومات جيدة في هذا الموضوع، وكذلك في قدرتهم على التقويم الناقد لأفكار المؤلف، فضلاً عن استثارة خيالهم.(ربيكا إكسفورد: 1996، 106).

ويمكن للمعلم أن يساعد طلابه على أن يتوقعوا ما سيتناوله موضوع ما من خلال المساعدات الآتية:

1. قراءة العنوان الأصلي للموضوع والموضوعات الفرعية.

2. الاستعانة بالأسئلة التي يضمنها الموضوع.

3. قراءة بعض الجمل في الفقرة الأولى.

4. قراءة السطر الأول من كل فقرة في الموضوع.

5. قراءة الجملة الأخيرة من الفقرة الأخيرة.

4. أسسه ومنطلقاته

التدريس التبادلي استراتيجية تستند إلى مجموعة من الأسس والمنطلقات كما يلي:

1. تدعيم جهود الطلاب بعضها لبعض.

2. مواصلة دعم المعلم ( أو الخبير ) للطلاب بمجرد البدء في أداء المهام

3. تضاؤل دعم المعلم أو الخبير للطلاب كلما قطعوا شوطاً في التعلم.

4. تتعدد مجالات استخدامه سواء زاد عدد الطلاب أو قلوا. ولقد استخدم التدريس التبادلي في الحالات الآتية :

· التدريس للمجموعة كاملة.

· التدريس لمجموعات صغيرة.

· التدريس لطالب طالب.

· التدريس لمجموعات صغيرة يقودها الرفاق.

5. تستخدم كل استراتيجية من الاستراتيجيات الأربع التي يشتمل عليها التدريس التبادلي في تمكين الطالب من بناء المعنى من الموضوع الذي أمامه ومعالجة الموضوع بالشكل الذي يضمن له حسن فهمه، وجدير بالذكر أن هذه الاستراتيجيات الأربع لا تلزم ترتيباً واحداً يتقيد به المعلم.

6. يفيد التدريس التبادلي بشكل كبير الأنواع الآتية من الطلاب:

· الطالب الذي يتلقى الموضوع جيداً لكنه بطيء في فهم ما فيه.

· الطالب بطيء الإدراك في تلقى الموضوع ومن ثم في فهمه.

· الطالب الذي يتعلم لغة أجنبية.

· الطالب الذي لا يجيد القراءة لكنه يجيد الاستماع (بنمط تعلمه هو السماعي إذ يفهم الموضوع من سماع مناقشة بين زملائه.

5. الاعتبارات التي يجب مراعاتها في التدريس التبادلي:

التدريس التبادلي يأخذ بعدة اعتبارات أساسية مستندا إلى نتائج الأبحاث التربوية و النظريات النفسية الآتية:

الأول: يتم التعامل مع تدريس الطلبة ذوي صعوبات تعليمية في " كيف يتعلمون بشكل جيد التعليم باستراتيجية المهارات فوق المعرفية.

الثاني: يتم تزويد الطلبة بالتعليم المساند الذي من خلاله يتم تزويدهم بما يساند تعلمهم في بيئة تعليمية تفاعلية، و تعامل اجتماعي، ونقاش علمي ومنطقي يدور كله حول المضمون المراد تعلمه.

الثالث: أن الطلبة كلما تقدموا خلال دراستهم في الصفوف المختلفة تصبح المناهج المقررة أكثر اعتمادا على المهارات الاستيعابية المتوفرة لدى كل منهم.

الرابع: أن صعوبات الاستيعاب، إن لم تعالج، تؤثر سلبا على تقدم عملية التعلم عند الطلبة في معظم مجالات التعلم تقريبا.

الخامس: أن المهارات إن لم تدرس في الصفوف، ومن خلال المنهاج أو المعلم فإن ثمة
احتمالا كبيرا أن لا تكتسب من قبل بعض الطلبة بأنفسهم .

6. المباديء التي يقوم عليها التدريس التبادلي:

يوجد أربعة مباديء يبنى عليها التدريس التبادلي وهي:

1. زيادة فهم الموضوع لدى الطلاب، وذلك بإمدادهم بالاستراتيجيات اللازمة لمراقبة وفهم وتركيب المعنى.

2. إيجاد معلمين وطلاب مشاركين في مسئولية التعلم الاستراتيجي مع الانتقال التدريجي لهذه المسئولية من المعلم للطلاب خلال خطوات التدريس.

3. تشجيع المعلم لطلابه على المشاركة في المناقشات.

4. التأكيد على أن الطلاب تعلموا ضبط الحوار.

كما يضيف آخرون مبدأين مهمين يعتمد عليهما التدريس التبادلي وهما:

1. النمذجة بواسطة المعلم: يقدم المعلم هنا مثلا للعمليات العقلية المتضمنة بالمهارة، فيذكر بصوت عال، وقد يقرأ جهراً فقرة من الموضوع، ويوجه نفسه لفظياً وبصوت مسموع إلى الخطوات التي يتبعها لفهم هذا الموضوع.

2. النمذجة بواسطة المتعلم: يطلب المعلم من التلاميذ محاكاة ما فعل، ومن خلال جلوس التلاميذ في مجموعات أو في أزواج يقارن كل منهما العمليات التي اتبعها فيعبر عما دار في ذهنه خلال أداء المهمة المحددة من قبل المعلم، وبذلك يصبح المتعلم على وعي بعمليات التفكير التي اتبعها لفهم الموضوع، وفي نفس الوقت يتمكن المعلم من تقييم العمليات التي اتبعها كل طالب في أداء المهارة.

ويذكر "وليد رضوان" مبدأ آخر يعد الأساس الذي يعتمد عليه دور المعلم في أثناء التدريس التبادلي وهو مبدأ التدعيم المتدرج في التضاؤل، حيث أكد أن هذا المفهوم يعد أحد أكثر الأساليب استخداما في البرامج المعرفية والميتامعرفية، حيث يمد المعلم المتعلمين بالتدعيم والمساعدة؛ كي يمكنهم من إنجاز أهدافهم والتي لا يمكن إنجازها بدون هذا التدعيم، والذي جعل الطلاب مستقلين. (وليد رضوان: 2002، 7).

7. مراحل العمل في أثناء التدريس التبادلي (حسن محمود: 2006، 34):


الخطوات الخمس للتدريس التبادلي

المرحلة الأولى
طريقة عرض المعلم


أهمية هذه الخطوة تتأتى من نمذجة الاستراتيجية التي سيقوم بها الطالب فيما بعد، المحادثة تبعا للمرحلة(3، 4)، حيث إن المعلم في هذه المرحلة يكون لديه المعرفة والمهارة، بينما الطالب يكون غير قادر على تطبيق المهارات المعرفية.
المرحلة الثانية
تعلم التلميذ وتدريباته


إن دور المعلم يستمر كدور الخبير، حيث إن مشاركة الطلاب تتزايد وتتطور، وممارستهم تكون موجهة.
المرحلة الثالثة
العلاقة بين المعلم ومجموعات التلاميذ


في هذه المرحلة يكون التركيز على المجموعات الصغيرة، وذلك في المحادثة عن الخطط الاستراتيجية، ويتم تشجيع الطلاب ليكون لهم دور فعال أكثر من ذي قبل، ويأخذ الطلاب دور القيادة، وفي هذه القطعة يكون هناك تغيير في التعليمات، حيث يقبل الطلاب المسئولية لتكوين الأسئلة، ومراجعة استخدام الاستراتيجيات السابقة، ويكون دور المدرس هو تدعيمه فقط.
المرحلة الرابعة
مجموعة الطلاب


بخروج المدرس من المجموعات يتولى الطلاب المهام كاملة، ويستمر تنفيذ التلاميذ لأدوارهم في الخطوة السابقة مع أخذ الدعم المتدرج في التضاؤل من زملائهم.
المرحلة الخامسة
التنظيم الذاتي


في هذه الخطوة يكون التلاميذ قد أتقنوا الخطوات السابقة، وليس بحاجة لنظام الدعم المتدرج في التضاؤل.



ويورد محمد الشعيبي مجموعة من الإجراءات التفصيلية التالية لتطبيق التدريس التبادلي باستراتيجياته المختلفة: (محمد الشعيبي: 2001، 40).

1. في المرحلة الأولى من الدرس يقود المعلم الحوار مطبقا الاستراتيجيات على موضوع معين من موضوعات الاقتصاد المنزلي.

2. خلال النمذجة يعرض المعلم على الطلاب كيفية استخدام الاستراتيجيات من خلال التفكير بصوت عال؛ لتوضيح العمليات العقلية التي استخدمها- كل منها على حدة- مع توضيح المقصود بكل نشاط، والتأكيد على أن هذه الأنشطة يمكن أن تتم في أي ترتيب.

3. توزيع بطاقات المهمات المتضمنة في الاستراتيجيات الفرعية على الطلاب في أثناء جلوسهم في الوضع المعتاد.

4. بدء مرحلة التدريبات الموجهة، حيث يقوم الطلاب بالقراءة الصامتة لفقرة من الموضوع، على أن يتبادل الطلاب بعدها الحوار بشكل جماعي طبقا لبطاقات المهمات مع كل منهم.

5. مراجعة المهمات المتضمنة بالاستراتيجيات من خلال طرح الأسئلة التالية:

· التوضيح: هل توجد كلمات في الفقرة ليست مفهومة بالنسبة لك ؟

· التسـاؤل: ضع أسئلة بنفس جودة أسئلة المعلم على الموضوع .

· التلخيص: ما الفكرة الأساسية لهذا الموضوع؟

· التنبؤ: ماذا تتوقع حول الفقرة التالية من الموضوع ؟

6. تقسيم الطلاب إلى مجموعات غير متجانسة في مستويات التحصيل، بحيث تصمم كل مجموعة (6) طلاب طبقا للاستراتيجيات الفرعية المتضمنة.

7. تعيين قائد لكل مجموعة (يقوم بدور المعلم في إدارة الحوار) مع مراعاة أن يتبادل دوره مع غيره من أفراد المجموعة بعد كل حوار جزئي حول الموضوع.

8. توزيع نسخة من الموضوع على كل طالب في المجموعات المختلفة، محدداً بها نقاط التوقف بعد كل فقرة.

9. تخصيص وقت مناسب للقراءة الصامتة لقراءة كل فقرة طبقا لطولها ودرجة صعوبتها.

10. بدأ الحوار التبادلي داخل المجموعات بأن يدير القائد (المعلم) الحوار، ويقوم كل فرد داخل مجموعة بعرض مهمته لباقي أفراد المجموعة، ويجيب عن استفساراتهم حول ما قام به.

11. توزيع أوراق التقويم التي تضم أسئلة على الموضوع بعد الانتهاء من الحوارات حولها، ويراجع المعلم عمليات التفكير التي تمت للتأكد من أنها ساعدت على فهم الموضوع.

12. تكليف فرد واحد من كل مجموعة بالبدء في استعراض الإجابة على أسئلة التقويم مع توضيح الخطوات التي اتبعتها المجموعة، والعمليات العقلية التي استخدمها كل منهم لأداء مهمته المحددة

8. الخطوات التي ينبغي على المعلم اتباعها لتدريب الطلاب على الحوار الصفي من خلال استخدامهم استراتيجيات التدريس التبادلي كالآتي:

1. قسم التلاميذ أربع مجموعات لكل واحدة منها قائد، وذلك بالتبادل بين أفراد المجموعة، بحيث يأخذ كل تلميذ دور القائد في إحدى قطع الموضوع.

2. قم بتوزيع مجموعة من الكروت على أعضاء كل مجموعة؛ ليعرف كل منهم دوره بالتحديد (كملخص، وكمناقش، وموضح، ومتنبيء).

3. تقسيم الموضوعات إلى قطع صغيرة، ويقوم بعمل نمذجة للأدوار السابقة.

4. يطلب من الطلبة قراءة القطعة الأولى من الموضوع قراءة صامتة تشجعهم على أخذ ملحوظات، ووضع خطوط تحت بعض الكلمات التي تمثل محاور للأسئلة بعد ذلك.

5. يحدث توقف عن القراءة، ويطلب من الملخص تقديم عرض عن الأفكار الرئيسة والكلمات المفتاحية في الموضوع.

6. يقوم المناقش بطرح استفسارات عن المواضع المهمة التي تم تحديدها سابقا، واستفسارات عن الأجزاء غير الواضحة أو المحيرة وعن العلاقات بين المفاهيم المختلفة.

7. يقوم الموضح بدور المعلن عن الأجزاء المعقدة أو المركبة، ويحاول طرح بدائل لحل الأسئلة التي طرحها المناقش.

8. ويقوم المتنبيء بعرض التوقعات أو الافتراضات عما سيقدمه المؤلف أو سيناقشه لاحقا خلال الموضوع.

9. يقوم طالب آخر ليمثل دور المعلم، ويقوم الآخرون بقراءة القطعة التالية ثم يقوموا بالأدوار السابقة باستخدام الأربع استراتيجيات كما حدث سابقا.


9. النقاط التي ينبغي التأكيد عليها خلال عمليات التدريس التبادلي:

1. أن اكتساب الاستراتيجيات الفرعية المتضمنة في التدريس التبادلي مسئولية مشتركة بين المعلم والطلاب.

2. بالرغم من تحمل المعلم المسئولية المبدئية للتعليم ونمذجة الاستراتيجيات الفرعية، فإن المسئولية يجب أن تنتقل تدريجياً إلى الطلاب.

3. يتوقع أن يشترك جميع الطلاب في الأنشطة المتضمنة، وعلى المعلم التأكد من ذلك وتقديم الدعم والتغذية الراجعة وتعديلها في ضوء مستوى كل طالب.

4. ينبغي أن يتذكر الطلاب باستمرار أن الاستراتيجيات المتضمنة وسائط مفيدة تساعدهم على تطوير فهمهم لما يقرءون، وبتكرار محاولات معنى للموضوع يتوصل الطلاب إلى التحقق من أن القراءة ليست فقط القدرة على فك شفرة الكلمات بل أيضا فهمها وتمييزها والحكم عليها.

10. ماذا يحتاج المعلم لاستخدام التدريس التبادلي ؟

المعلمون الذين يرغبون في استخدام طريقة التدريس التبادلي يجب أن تكون لديهم ملخصات مزودة بمنظمات تخطيطية يتم ملؤها بنتائج تطبيق استراتيجيات التساؤل والتلخيص والتوضيح والتنبؤ.

كما يلزمهم بعض التفكير حول الموضوع لرصد الأهداف التعليمية خلال مرحلة التعلم، كما أن مستوى قدرات الطلاب يجب أن يؤخذ في الاعتبار عند اختيار الموضوع.

11. دور المعلم في استراتيجية التدريس التبادلي :

ميسر ومسهل لعملية التعلم.

يسهم في بناء الأنشطة لدى المتعلمين.

يسهم في بناء المعنى لدى المتعلمين.

المساهمة في تصميم المواقف التعليمية للمتعلمين.

تقديم التعزيز للمتعلمين في الوقت الذي يحتاجون إليه.

العمل على نمذجة خطوات الاستراتيجية للمتعلمين.

12. دور المتعلم في استراتيجية التدريس التبادلي:

المساهمة في تصميم المواقف والأنشطة التعليمية مع المعلم.

ربط المعرفة السابقة لديهم بالمعرفة الجديدة.

تلخيص ما قرأوه وتحديد الفقرات المهمة.

مناقشة المعلم فيما لا يعرفونه.

القدرة على استنتاج وتطبيق معلومات جديدة عن الموضوع.

القدرة على التنبؤ بكل ما هو جديد.

13. مزايا استراتيجية التدريس التبادلي

1. سهولة تطبيقه في الصفوف الدراسية في معظم المواد.

2. تنمية القدرة على الحوار والمناقشة.

3. إمكانية استخدامه في الصفوف الدراسية ذات الأعداد الكبيرة.

4. زيادة تحصيل الطلاب في كافة المواد الدراسية.

5. تنمية القدرة على الفهم.

6. تشجيع مشاركة الطلاب الخجولين في أنشطة التدريس التبادلي الأربع سالفة الذكر حيث تزيد ثقة الطالب بنفسه.

7. تعلم استيعابي عميق و تحصيل جوهري

8. مخرجات إيجابية في جانب كل من: الدافعية، والعلاقات الاجتماعية، والمهارات التعاونية, التعلم التعاوني.

9. تنمية مهارات قيادية عند الطلبة وتطويرها

14. أهمية التدريب على استراتيجية التدريس التبادلي:

التدريس التبادلي ذو فاعلية كبيرة في تنمية الفهم القرائي لدى التلاميذ، وهو ما يعد الهدف الأول الذي طور من أجله التدريس التبادلي، حيث أكدت نتائج العديد من الدراسات التي شملت عينات عديدة من مراحل التعليم المختلفة سواء المرحلة الابتدائية أو الإعدادية أو الثانوية أو الجامعية، وكانت نتائج هذه الدراسات دالة بصورة إيجابية بالنسبة لكل الطلاب ما عدا من هم تحت المتوسط في مستوى التحصيل، كما أنها كانت دالة باستخدام الاختبارات غير المقننة عنه باستخدام الاختبارات المقننة. (محمد السيد عبد الرازق مصطفى: 2006).

وبصفة عامة أشارت هذه الدراسات إلى أن استراتيجية التدريس التبادلي من أفضل الاستراتيجيات للاستخدام للطلاب في المراحل التعليمية المختلفة.

وبالإضافة إلى ما سبق فإن كافة أشكال التعلم التضافري من تدريس الأقران، ونماذج التعلم التعاوني والتدريس التبادلي، تعد ذات أهمية كبيرة للطلاب ذوي المستوى الاجتماعي والاقتصادي المنخفض، كما أنها تقلل من ظاهرة التسرب المدرسي، وتنمي اتجاهات إيجابية نحو المدرسة مما يعمل على زيادة التحصيل الأكاديمي، كما تؤدي إلى تحسين مفهوم الذات لدى مثل هؤلاء التلاميذ.

كما يؤكد وليد رضوان أهمية التدريس التبادلي في بعض مهارات الميتامعرفية كالتخطيط والمراقبة الذاتية، واتخاذ القرارات إزاء الاختبارات الاستراتيجية المعرفية الملائمة للمهمة، والمعالجة التنفيذية لصعوبات التقدم في العمل المعرفي والحوار الذاتي،


15. كيف يقيم المعلم أداء الطلاب في التدريس التبادلي:

1. عن طريق الاستماع للطلاب خلال الحوار تكون هناك إشارات ذات قيمة تعكس ما إذا كان الطلاب قد تعلموا الاستراتيجيات الأربعة،وفي كل الأحوال فإنه يجب على الطلاب أن يكتبوا الأسئلة ومحاولات التلخيص مما يتيح للمعلم أو الطلاب الآخرين أن يراجعوها.

2. يجيب أفراد كل مجموعة على اختبار قصير يقيس فهمهم للموضوع يعقب ذلك مناقشة صفية لإجابات الطلاب على أسئلة الاختبار.

بعد أن تعرفنا على التدريس التبادلي من حيث مفهومه، واستراتيجياته، وأسسه ومنطلقاته ومميزاته ودور المعلم والمتعلم، وإجراءات تدريسه، سنعطي مثالا لموضوع من موضوعات كتاب الاقتصاد المنزلي للصف الثاني الإعدادي، وما ينبغي على الطلاب اتباعه للتدريس بهذه الاستراتيجية.

نشـــــاط:

مشاركة وإسهام المراهق في الحياة الأسرية

الأسرة هي النواة الأولى والأساسية في بناء المجتمع، تتكون من مجموعة من الأفراد تربطهم أهداف واحدة ومصالح مشتركة، ومن المهام التي يقوم بها الأولاد والبنات المشاركة في التنظيف والطهي والغسل والكي، ورعاية الصغار، بر الوالدين، والمشاركة في حل مشكلات الأسرة، وممارسة الرياضة والهوايات والقراءة.

اختلفت اليوم العلاقات الأسرية عما كانت عليه قديما فلم يعد الأب هو السلطة الوحيدة الديكتاتورية في الأسرة، بل زاد الاهتمام بالأفراد، كما يختلف شكل العلاقات من أسرة إلى أسرة؛ تبعا لنمط الأسرة بها.

ومن أهم وظائف الأسرة: تنمية شخصية الأفراد وتعزيزهم عن طريق التوجيه والإرشاد، تنمية ثقة المراهق في نفسه عن طريق احترام شخصيته وتدريبه على تدبير أموره، وتنظيم خططه، واتخاذ قراره بنفسه.

ومن الجوانب التي يوليها المراهق اهتمامه: القيام بأعمال الراشدين، والاعتماد على النفس، العلاقات الاجتماعية، والجنس الآخر، الرياضة والموسيقى، الرحلات وحب النفس، تأكيد الذات.

1. اقرأ الموضوع قراءة ناقدة ولخصه.

2. اكتب أكبر عدد من الأسئلة بمستويات متعددة.

3. حدد النقاط التي تحتاج إلى توضيح من وجهة نظرك.

4. توقع/تنبأ واكتب ما يتعلق بهذا الموضوع من معلومات أخرى مرتبطة به.

المراجـــع

1. أحمد شبيب (2000): أثر التدريب على استراتيجية الأسئلة الذاتية(المستقلة- التعاونية) على فهم طلاب الجامعة للمحاضرات وتقديرهم لدرجة فعاليتهم الذاتية مجلة التربية، جامعة الأزهر، العدد (95)، الجزء الأول.

2. جابر عبد الحميد جابر(1999): استراتيجيات التدريس والتعليم، القاهرة، دار الفكر العربي.

3. حسن حسن زيتون (2003): تعليم الفكر، عالم الكتب، القاهرة

4. حسن محمود حسن (2006): فاعلية استراتيجيات التدريس التبادلي في التخفيف من قلق الكلام لدى عينة من أطفال المرحلة الابتدائية. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة المنوفية.

5. ربيكا أكسفورد (1996): استراتيجيات تعلم اللغة، ترجمة السيد دعرور، القاهرة مكتبة الأنجلو المصرية.

6. رشدي أحمد طعيمة، محمود كامل الناقة (2008): تدريب معلم الصف الواحد، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم.

7. سامي محمد الفطايري (1996): فعالية استراتيجية ما وراء الإدراك في تنمية مهارات قراءة النص والميول الفلسفية بالمرحلة الثانوية، مجلة كلية التربية، جامعة الزقازيق، العدد(27)، الجزء الأول سبتمبر، 223: 280.

8. فايزة أحمد محمد حمادة (2009): استخدام التدريس التبادلي في تنمية التفكير الرياضي والتواصل الكتابي بالمرحلة الإعدادية في ضوء بعض معايير الرياضات المدرسية، كلية التربية، جامعة أسيوط، المجلد الخامس والعشرون، العدد الأول، الجزء الأول.

9. محمد السيد عبد الرازق مصطفى (2006): التدريب على التدريس التبادلي في الدراسات الاجتماعية: ورقة عمل مقدمة إلى اللقاء السنوي للدراسات الاجتماعية دائرة تنمية الموارد البشرية، مسقط.

10. محمد الشعيبي (2001): أثر استخدام التدريس التبادلي في تنمية بعض مهارات القراءة الناقدة لدى طلاب اللغة العربية بكلية التربية بنزوى، عمان، مجلة البحث في التربية وعلم النفس، المجلد الخامس عشر، العدد الأول.






نورا غريب
مستجد
مستجد

عدد الرسائل: 10
العمر: 30
التميز الشخصي/الهوايات: القراءة
تاريخ التسجيل: 07/03/2010

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل

رد: التدريس التبادلي

مُساهمة من طرف الرائد في الأحد مارس 07, 2010 6:38 pm



من اجل تطوير التعليم ينبغي اطلاع طالبات قسم التربوى و الباحثين والباحثات بقسم الاقتصاد المنزلى والتربية فى الماجستير والدكتوراه فى الدراسات العليا على الاتجاهات الحديثة في التدريس وما تتضمنه من طرائق واساليب تدريسية جديدة) ، واسمحوا لي بان اقدم الشكر للاخت نورا غريب ارتياد هذا الاتجاه آملا من الاخوة والاخوات المهتمين الاطلاع عليها والافادة منها لمواكبة التطور العالمي في التدريس خدمة لابناءنا وبناتنا ومجتمعاتنا مع الادلاء بارائكم فى التدريس التبادلى لاثراء المنتدى ولكى تعم الفائدة

الرائد
مشرف شعبة الاقتصاد المنزلي والتربية
مشرف شعبة الاقتصاد المنزلي والتربية

عدد الرسائل: 160
العمر: 59
التميز الشخصي/الهوايات: القراءة
تاريخ التسجيل: 06/03/2010

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل

رد: التدريس التبادلي

مُساهمة من طرف نورا غريب في الأحد مارس 07, 2010 10:57 pm

شكراً لكم أستاذي المفضال على إطرائكم ، وجعل ما كتبته في صحائف حسناتكم، وما كنت إلا بكم، وآمل أن أكون على الدوام في تقدم وازدهار كي أحاكي علمكم فمنه نهلت .

نورا غريب
مستجد
مستجد

عدد الرسائل: 10
العمر: 30
التميز الشخصي/الهوايات: القراءة
تاريخ التسجيل: 07/03/2010

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل

رد: التدريس التبادلي

مُساهمة من طرف نور حليم في الإثنين أبريل 05, 2010 2:38 pm

شكررررررررا لك على هذه المعلومات
وبارك الله فيك
flower flower flower

نور حليم
مستجد
مستجد

عدد الرسائل: 55
تاريخ التسجيل: 09/03/2010

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل

رد: التدريس التبادلي

مُساهمة من طرف نسرين نصر الدين محمد فهمي في الأربعاء أكتوبر 13, 2010 12:47 pm















"فاعلية التدريس التبادلي و حل المشكلات في تنمية البنية المعرفية لذوي صعوبات التعلم من طالبات الاعدادية المهنية في مادة الاقتصاد المنزلي "



بحث مقدم من الطالبة / نسرين نصر الدين محمد فهمي.
الفرقة الثانية ماجستير تربوي 2006 م


إشراف د/ أحمد الحجار






ا لمقدمة :-

شهدت العقود الأخيرة من هذا القرن اهتماما متعاظما و مطردا بالمنحني المعرفي ودوره في تفسير الكثير من الظواهر التربوية ، و بات التراث التربوي زاخرا بالكثير من المفاهيم و المصطلحات التي يقوم عليها التوجه المعرفي مثل البنية المعرفية ، و العمليات المعرفية و الاستراتيجيات المعرفية ، لما لها من أهمية في تنمية و تكوين المفاهيم و تنظيمها و الاستفادة بتطبيقها .

حيث تشكل البنية المعرفية بما تنطوي عليه من خصائص الذخيرة المعرفية للفرد التي يستقي منها معاني المفاهيم و خصائصها وما تشير إليه ، و الترابطات و التكاملات و التمايزات بين هذه المفاهيم ، و معانيها ، وكيفية استخدامها و توظيفها ، كما تمثل الأساس المعرفي الذي تبني عليه و تشتق منه مختلف أنماط الخطط و أساليب المعالجة ، و الاستراتيجيات المعرفية ، التي يقوم من خلالها الفرد بتجهيز و معالجة المعلومات . (1)

ويدعم اوزبل هذا الاتجاه حيث يري أن العامل الوحيد الأكثر أهمية و تأثيرا في التعلم هو ما يعرفه المتعلم بالفعل ، ويري سترنبرج أن البنية المعرفية بخصائصها الكمية والكيفية تلعب دورا هاما في التغير المعرفي للفرد ، في تفاعلاتها مع عمليات التجهيز و المعالجة ، و مع مختلف الأنشطة المعرفية التي يمارسها الفرد .(2)


ويري اوزبل واخرون أن البنية المعرفية هي المحتوي الشامل للمعرفي التراكمية للفرد وخواصها التنظيمية المميزة التي تميز المجال المعرفي للفرد .(3)





000000000000
1)- فتحي مصطفي الزيات : " علم النفس المعرفي مداخل ونماذج ونظريات " ، الجزء الثاني ، دار النشر للجامعات ، ط1 ، 2001 ، ص 460 .
2)- فتحي مصطفي الزيات ،احمد البهي السيد ، محمد عبد السميع رزق : "بعض ابعاد البنية المعرفية وا ثرها علي قدرات التفكير الابتكاري دراسة استكشافية ، مجلد المؤتمر الثالث عشر ، كلية التربية جامعة جنوب الوادي ، 1996 ، ص 307 .
3)- Ausubel , E t al :Educational psy chology , Acogbetiuve view , N ew york 2nded, 1978, p, 80.



و يري كلا من بيزوناز وفوس و كيل "Bisonaz , Voss , Keil " أن البنية المعرفية تلعب دورا اكثر أهمية من العمليات المعرفية في إحداث التغيرات المعرفية
للفرد المتمثلة في التعلم و التفكير والحفظ و التذكر و حل المشكلات ، وان الفرق بين الأداء الماهر و الأداء العادي في مختلف الأنشطة العقلية يرجع إلى المعرفة السابقة أو البناء المعرفي لكل منهم ، اكثر مما يكون راجعا إلى العمليات المعرفية .(1 )

و يتفق جابر عبد الحميد جابر و كمال زيتون و حسن زيتون علي أن المعرفة السابقة مجموع ما اكتسبه الفرد من معرفة و خبرات أثناء مسيرة حياتهم ، وما يحضره هو خبرة التعلم الجديدة ، أي أن معرفة المتعلم السابقة تسيطر علي إمكانيات التعلم الجديدة، بمعني أن أي معرفة جديدة محددة حقائق ، ومفاهيم ، و مهارات لا يمكن تعلمها حتي يترسخ و يتكون أساس من المعرفة التي تتصل بها .(2)

و يري سكوت Scott أن البنية المعرفية تشمل تطبيقات اتناج التفاعل بين المحتوي المعرفي بما يشمله من المعلومات و المفاهيم و الحقائق و القوانين و القضايا و المعطيات الادراكية من ناحية ، و العمليات المعرفية التي تعالج هذا المحتوي من ناحية أخرى . (3)

و قد تناولها هليجارد و باور Hilegard, Bower تلك النظم و الأجهزة التي تحلل المعلومات المتاحة لها و التي تؤدي كل الوظائف المعرفية مثل الإدراك و الترميز والفهم و حل المشكلات و التحكم في الاستجابة النهائية و يؤخذ علي هذا التعريف الخلط بين البنية المعرفية كمحتوي و طرق معالجتها .(4)





000000000000
1)- فتحي مصطفي الزيات :"مدخل معرفي لتفسير صعوبات التعلم "، دار النشر للجامعات ، ط1 ، 2001 ، ص 452 .
2)- جابر عبد الحميد جابر :"استراتيجيات التدريس و التعلم " ، دار الفكر العربي ، ط1 ، 1999 ، ص 309 .
-حسن زيتون وكمال زيتون :"التعلم و التدريس من منظولر البنائية الجديدة " ، عالم الكتب ، ط1 ، 2003 ، ص 277 .
3)- Scott,W,A :theory and measurment of individual differences, acognetive structure,vh, wineston,1979, p-p,115-120.
4)- فتحي مصطفي الزيات ، احمد البهي السيد ، محمد عبد السميع رزق :"مرجع سابق "، 1996 ، ص 311




و لقد اجمع العديد من العلماء علي ان ابعاد البنية المعرفية ما يلي :-

· الترابط: ويقصد به عدد الترابطات والعلاقات البيانية بين المفاهيم والحقائق والقواعد والقوانين التى تشكل محتوى معرفيا ؛ وقد تكون هذه المترابطات قائمة أو مشتقة .
· التمايز : ويقصد به تمايز فئات المعلومات والوحدات المعرفية ذات الطبيعة النوعية داخل البناء المعرفى للفرد.

· التنظيم : ويقصد به مدى تنظيم الفرد للمعلومات والوحدات المعرفية فى مستويات تنظيمية هرمية من الأعلى رتبة أو الأكثر عمومية أي الأقل رتبة إلي الأقل عمومية .
· التكامل : ويقصد به درجة تكامل المعلومات و الوحدات المعرفية التى تشكل البناء المعرفى للفرد.

· الثبات أو الاتساق النسبى : ويقصد به مدى اتساق مكونات محتوى البناء المعرفى للفرد ونواتجه عند معالجته لمختلف المشكلات أو الأسئلة أو المواقف.
· الكم المعرفى : ويقصد به كم الوحدات المعرفية والمفاهيم والحقائق والقواعد والقوانين والمعطيات الادراكية التى تشكل المحتوى المعرفى للفرد.

· الكيف المعرفى : يقصد به الخصائص النوعية والكيفية والتنظيمية للبناء المعرفى للفرد؛ حيث يتفاعل الكم المعرفى مع ترابطه وتنظيمه وتمايزه لانتاج الطبيعة الكيفية للبناء المعرفى للفرد.(1)


و للبنية المعرفية ادوارا هامة منها :-

· إعطاء الفكرة أو المادة الجديدة معني إضافيا يتحدد في ضوء خصائص البنية المعرفية للمتعلم .

· تخفيض احتمالية فقدان أو نسيان الفكرة الجديدة عن طريق ربطها بغيرها .



· جعل الفكرة أو المادة الجديدة اكثر قابلية للاسترجاع حين تصبح جزءا من المحتوي المعرفي الدائم للبناء المعرفي للفرد .(2)



000000000000000000000

1)_ فتحي مصطفي الزيات :"مرجع سابق"، 2001 ، ص 390 .
2)_Ausubel , etal , :last referance,1978, p, 83.


ويتفق كلا من برونر واوزبل علي ن دور البنية المعرفية في الفهم القائم علي المعني بينما يري برونر أن يكون الاشتقاق من هذا الفهم من خلال الاستقراء ، ويري اوزبل أن يكون هذا الاشتقاق قائما علي الاستنتاج ، و كلاهما يؤكد علي العلاقات القائمة بين محتوي المواد التعليمية و كيف يمكن للفرد أن يجد المعني الكامل بين هذه العلاقات ، وكلاهما يؤكد دور تنظيم المادة المتعلمة . (1)


ويري اوزبل أن التعلم المعرفي هو مقدار وضوح وتنظيم البنية المعرفية الراهنة لدي ، وهذه المعرفة الراهنة تتآلف من الحقائق و المفاهيم والقضايا و النظريات و المعطيات الادراكية .(2)

ويتفق جراي مع اوزبل في النظر للبنية المعرفية حيث يري أنها تتكون من جانبين هما المحتوي ، و التنظيم ، و ويشتمل المحتوي علي المفاهيم والحقائق و المباديء و الأفكار المعرفية و الإجرائية و المعرفة التقريرية ، إما التنظيم فيشتمل علي العلاقات والترابطات الأساسية والثانوية بين مختلف مكونات البنية
المعرفية . (3)

وتري بريسلي Pressly أن هناك خمسة محددات أساسية تميز الأفراد الأكثر فاعلية عن ذويهم هي أن يكون لديهم قاعدة معلوماتية مناسبة أي بنية معرفية جديدة ، و قدرة جيدة علي اشتقاق الاستراتيجيات الملائمة التي تحقق الهدف ، وان يجيد الاستراتيجيات الملائمة و يعرف متي وكيف يستخدمها ، أن يستطيع تنفيذ اكثر الاستراتيجيات ملائمة بمرونة واقل جهد ، و وان يكون قادرا علي التوليف بين الخطوات السابقة بمرونة وتلقائية واتساق .(3)

ولقد اجمع العلماء علي ن ذوي صعوبات التعلم من الأطفال أو البالغين يختلفون كميا وكيفيا عن أقرانهم في نفس المدى العمري في معظم المتغيرات و خاصة في الحصيلة المعرفية من المفاهيم أو السعة المعرفية ، و الاستراتيجيات المعرفية و فاعلية استخدامها ، سعة ونظم وتجهيز و معالجة المعلومات ، و فاعلية و كفاءة التمثيل المعرفي . (4)

0000000000000000
1)_ فتحي مصطفي الزيات :"مرجع سابق"، 2001 ، ص214 .
2)_Ausubel , etal , :last referance,1978, p, 84.
3)- نقلا عن فتحي مصطفي الزيات :"مرجع سابق" ، 1996 ، ص 309 .
4)- pressley,M,:Elaborate learning strategies for inefficient learner , in hand book of cognitive social and neuro psychology Aspect of learning disabilities , vol ,2,1987, p-p, 175-212 .



و يري أند رسون Anderson أن المعرفة السابقة محدد هام و ضروري للبنية المعرفية وان ذوي صعوبات التعلم تغلب عليهم الخصائص التالية :- (1)

· سوء تقويمهم لقدراتهم عند معالجة المشكلات المختلفة .
· الفشل في تخطيط واختيار استراتيجيات فعالة أو ملائمة عند معالجة مشكلاتهم .
· تناقص حماسهم ومثابرتهم عند معالجتهم للمشكلات .
· عدم القدرة علي تصحيح أخطائهم أو تعديل جهودهم أو استراتيجياتهم التي بدؤوها.
و تؤكد ذلك ميل ليفين Mel Levine حيث تري إن ذوي صعوبات التعلم يتم تصنيفهم إلى 6 فئات علي أساس طبي وتعليمي إلى :-
1)- ظاهرة مرتبطة بضعف القدرة علي الانتباه ( الانتباه وعملية الإنتاج والتحكم في الطاقة العقلية)0
2)- ظاهرة مرتبطة باختزال القدرة علي التذكر ( الذاكرة قصيرة المدي وطويلة المدي ) 0
3)- ظاهرة مرتبطة بعدم القدرة المزمن علي الفهم ( مشكلة عملية ) .
4)- ظاهرة مرتبطة بعدم كفاية المعلومات أو المدخلات أو المعطيات ( الإنتاج اللغوي و الحصيلة اللغوية ، الضبط الذاتي ، و حل المشكلات ، و الاستراتيجيات المستخدمة ) 0
5)- ظاهرة مرتبطة بالتأخر في المهارات و طرح الأسئلة ( القراءة والهجاء والكتابة و الرياضيات ) 0
6)- ظاهرة مرتبطة بافتقاد التفاعل ( مشاكل في الدافعية والتوافق الاجتماعي )0 (2)
ج
وقد أشار (Hawkridge and Vincent,1992)) أن مصطلح صعوبات التعلم محاولة لتجنب استخدام مصطلح Educationally Sub-Normal ويغطي شريحة من التلاميذ الذين يعانون من صعوبات بدنية أو عقلية عدا التلاميذ اللذين يعانون من صعوبات تعلم ناشئة عن التعلم بلغة ليست لغتهم الأصلية ، وطبقاً لذلك يقسم التلاميذ لثلاث مستويات هي بسيط الصعوبة ( و تظهر نتيجة لمشكلات الاستماع والرؤية أو التوافق في الجهاز العصبي والتي لم تعالج لسنوات عديدة ) ، و معتدل الصعوبة ( وهم الأطفال ضعيفي النمو اللغوي ، وتركيزهم ضعيف ، وذاكرة ضعيفة ، ولديهم مشكلات إدراكية) ، و حاد الصعوبة (يكون لديهم صعوبات تعلم متعددة) .(3)

000000000000
1)- Anderson, J, R :the adaptive chracter of thought , psychological research , vol 12 , 1990 ,p 11 .
2)-Mel leviene : Educational care ,Asystem for under standing and helping children with learning with learning problem,Educators publishing service , Camberedge , 1994,p 17.
3 )- نقلا عن محمود ابراهيم محمد بدر :"اتجاهات حديثة في تدريس الرياضيات للتلاميذ بطيء التعلم " ، مجلة التعليم الالكتروني ، 2004

ويتفق ويستوود مع ميل ليفين Mel levien,Westwood),) حيث يري أن مصطلح التلميذ بطيء التعلم يطلق الآن علي التلميذ الذي يعاني من صعوبات في التعلم ، ويوجد نموذجين أو اتجاهين للتعامل مع هذه الشريحة من التلاميذ الذين يواجهون صعوبات في التعليم وهما : نموذج المتعلم الضعيف أو الناقص و نموذج المتعلم غير الفعال والنموذج الأول يدعي أن صعوبات التعلم ناشئة عن مستوي الذكاء تحت المتوسط ، و صغر مدة التركيز، و ضعف الاحتفاظ بالمعلومات والمهارات ،و مهارات الاستماع غير المطورة ، و ضآلة المفردات اللغوية، و ضعف القدرة علي التعميم وانتقال أثر التعلم الجديد، و قلة الرغبة للمعرفة الخارجية ، و ضعف مهارات الكتابة والقراءة واكتساب المعلومات ،و ضعف الصورة الذاتية ،أما النموذج الثاني يرجع مشكلات التلاميذ إلي عدم فعالية مدخل التعلم ، فليس لديهم طرق فعالة للمحاولة في المهام الجديدة ، ويستخدمون استراتيجيات تؤدي للفشل ، ولا يخططون لأعمالهم ، وبالتالي يدخلون في دورة الفشل(1)0


ويري الزيات أن العلاقة بين البنية المعرفية أو قاعدة المعرفة أو المعرفة السابقة وبين الاستراتيجيات المعرفية لدي كلا من الأسوياء و ذوي صعوبات التعلم علاقة تأثير وتأثر ، فالمعرفة السابقة تقف خلف اشتقاق الاستراتيجيات الملائمة والفعالة سواء كانت استراتيجيات عامة أو نوعية ، و تعود الاستراتيجيات الناجحة أو الفعالة فتدعم وترسخ البنية المعرفية ، فضلا علي أنها تشكل إضافات جديدة للبنية المعرفية . (2)

ومن ثم فنحن بحاجة إلى استراتيجيات لذوي صعوبات التعلم كمحاولة لمعالجة الافتقار إلى البنية المعرفية و ضئالتها وعدم تدعيمها بالأدلة العلمية أو تطبيقها وتمثيلها بالكفاءة التي تعزز الاحتفاظ الدائم بها .

وفي هذا الصدد يري ديفيد باريسون Davied peareson ان المعرفة السابقة هي استدعاء العقل لما يعرفه عن موضوع معين و استخدام هذه الخلفية كمعلومة ليستفيد منها في الوقت الحالي لمهمة حالية و يمكن تنشيط المعرفة السابقة للمتعلمين عن طريق بعض الاستراتيجيات مثل التدريس التبادلي ، و التدريس المباشر للتفكير ، و الأسئلة ، و المناقشة ، و حل المشكلات ، و المنظمات التمهيدية فهي تساعد علي استدعاء الخلفية المعرفية التي لديهم عن الموضوع .(3)
00000000000
1)_ نفس المرجع السابق ، 2004 0
2)-فتحي مصطفي الزيات :"مرجع سابق"، 2001 ، ص 406 .
3)- Davied peareson :Activating perior knowledge , research based on instructional strategy to improve student thinking , Chicago ,Augest 1995 ,p, 1.
و يرى الزيات أن العلاقة بين البنيه المعرفية أو قاعدة المعرفة أو المعرفة السابقة وبين الاستراتيجيات المعرفية لدى كلا من الأسوياء و ذوى صعوبات التعلم علاقة تأثير , فالمعرفة السابقة تقف خلف اشتقاق الاستراتيجيات الناجحة أو الفعالة فتدعم و ترسخ البيئة المعرفية أو المعرفة السابقة , فضلا على أنها تشكل إضافات جديدة للبيئة المعرفية أو المعرفة السابقة . ( 1 )

و من ثم فنحن بحاجة إلي استراتيجيات لذوى صعوبات التعلم كمحاولة لمعالجة الافتقار إلي البيئة المعرفية و ضئالتها و عدم تدعيمها بالأدلة العملية أو تطبيقها و تمثيلها بالكفاءة التى تعزز الاحتفاظ الدائم بها .

و فى هذا الصدد يرى ديفيد باريسونdavid pearson أن المعرفة السابقة هى استدعاء العقل لما يعرفه عن موضوع معين و استخدام هذه الخلفية كمعلومة ليستفيد منها فى الوقت الحالي لمهمة حالية و يمكن تنشيط المعرفة السابقة للمتعلمين عن طريق بعض الاستراتيجيات مثل التدريس التبادلي , و التدريس المباشر للتفكير , و الأسئلة , والمناقشة , وحل المشكلات , و المنظمات التمهيدية فهي تساعد التلاميذ على استدعاء الخلفية المعرفية التى لديهم عن الموضوع . (2)

وتري ميل ليفن أن للتدريس التبادلي يتضمن المعلم والطالب في محادثة تهدف إلى فهم عميق للنص و اتناء المحادثة يستخدم القائد(المعلم أو الطالب ) 4 إجراءات
هي ( التوضيح وتوليد الأسئلة و التلخيص و التنبؤ المستقبلي بمحتوي النص ).(3)



..............

-فتحي مصطفي الزيات :"مرجع سابق"، 2001 ، ص468 .
2)David pearson “activating pearior knowledge “ research based instructional strategy to improve student thinking , Chicago , augest 1995 , p.69 .

3)-Mel ,levien:”Metacognetive program for improving the word identification ,reading comprehension skills of upper primary poor reader”, paper presented at AAREcomference , melbure, uk,29 th November to 3rdDesember,1997, p,17.








و يري ديفيد باريسون بناء على أبحاث Mccdonal , palinscar أن التدريس التبادلى اكثر تأثيرا مع الطلبة ذوى صعوبات التعلم فيحسن من أدائهم حيث يرى أن التدريس التبادلى كاستراتيجية تم تصميمه ليتضمن المعلم و الطالب فى ديالوج أو محادثة حول الدرس .

و تتمثل خطوات و إجراءات التدريس التبادلى فى :-
1)التلخيص :- حيث ينمى قدرة الطلبة على التعرف على النقاط الأكثر أهمية للتواصل بطريقة اكثر اختصارا .
2)الأسئلة :-حيث يتضمن استفسارات التلاميذ بوضعهم فى إطار من التفكير عن ماذا يعرفوا أولا يعرفوا أو يحتاجوا لمعرفته عن الموضوع فتتولد أسئلة تساعدهم على تحسين أدائهم .
3)التوضيح :- فيحددوا الهدف من الموضوع ليكونوا اكثر دراية به .
4)التنبؤ :- يتطلب إطلاق التلاميذ للخلفية المعرفية المتكونة لديهم و التخمين عن الموضوع .
و يكون دور المعلم هو متابعة تلاميذه و تقديم التغذية الراجعة لهم . (1)

ججججججج
و يضيف اشمان و كونواى Ashman , conoway أن التدريس التبادلي له 4 إجراءات و المتمثلة في الآتي :- (2)
1) التلخيص :-ويتطلب استدعاء الطالب و فهمه لما يقرا أو تنشيط خلفيته المعرفية حتى يحدث تكاملا للمعلومات بالنص .
2) الاستفسار:- و هو يبنى على معلومات النص و يتطلب من الطالب أن يراقب المحتوى ليوضح النقاط المهمة به .
3) التوضيح:- و يتطلب التقويم النقدي للمحتوى .
4) التنبؤ :- ويتطلب رسم و اختيار الإيماءات أو الاستدلالات باستخدام البنيه المعرفية الموجودة .
و يوضح ويليامز , و جونس Williams , jones أن التدريس التبادلى نوعا من الحوار السقراطي الذي يعتمد على التفاعل الاجتماعي , والذى يؤكد ان يكتشف الطالب حلول المشكلات بنفسه , مما يساعد الطالب على ان يصبح اكثر نشاطا و يولد لديه الحوار الذاتي الموجه لأنشطة التنظيم المعرفي , و هو بذلك مبنى على آراء فيجوتسكى و التى ترى أن الحس بأنشطة التنظيم الذاتي له حذوه في التفاعل الاجتماعي مع الآخرين الموجودين بالبيئة . (3)
..............
1)David pearson “reciprocal teaching” research based instructional strategy to improve student thinking ,Chicago ,augest 1995, p .69.

2)Ashman ,A ,Conovay , r : “An introduction to cognitive education theory and application “ London ,routledge ,1997, p. 140 .
3)-حمدي الفرماوي و وليد حسن:"الميتامعرفة بين النظرية والتطبيق" ، مكتبة الانجلو المصرية، ط1 ،2004 ،ص135 .


و يورد اشمان و كونواى Ashman ,conoway أربعة مبادىء يبنى عليها التدريس التبادلى ألا وهى :- (1)
1) زيادة الفهم لدى الطلاب بإمدادهم بالاستراتيجيات اللازمة لمراقبة و فهم المحتوى .
2) إيجاد معلمين و طلاب مشاركين فى مسئولية التعلم الإستراتيجي مع الانتقال التدريجى لهذه المسئولية من المعلم للطلاب من خلال خطوات التدريس .
3) تشجيع المعلم لطلابه على المشاركة الفعالة .
4) التأكيد على أن الطلاب تعلموا ضبط الحوار .

و تتفق ميل ليفن مع ديفيد باريسون David pearson علي أن للتدريس التبادلى العديد من المميزات منها أن الطلبة يصبحوا اكثر فعالية فى الدرس , و يحاولوا جاهدين الابتكار للتواصل مع المعلم فى الحوار حتى لو عن موضوع جديد ,و يزيد من التنافس بين الطلاب , و يقلل من اعتما دية التلاميذ على المعلم حيث انهم يعملون في أزواج , و يحسن من أداء و تفاعل بطيء التعلم و مشاركتهم مع المعلم , و يجعل الطلاب يواجهون الموضوع بحماس . (2)

و لقد أكد العديد من العلماء من أن الأفراد الذين يمتلكون معرفة نظرية أو خلفية معرفية جديدة من المعلومات النظرية اقدر على اشتقاق العديد من الاستراتيجيات الفعالة و الملائمة للموقف المشكل و من ثم يصلون إلى حلول تقاربية أو تباعدية لها من ما يتيحه لهم بناؤهم المعرفي و توظيف محتواه في إنتاج الحل , و لقد اجمع العلماء على أن استراتيجية حل المشكلات تعكس الطبيعة الكيفية للبناء المعرفي للفرد و التصور الذهنى لتمثيل المعلومات و استدخالها لديه , و يرون أن الفروق في الاستراتيجيات المعرفية لدى الأفراد ترجع إلى اختلاف الطبيعة لكيفية البنية المعرفية لديهم من حيث خصائصها الكمية و الكيفية , كما ترجع إلي اختلاف التكوينات العقلية من حيث مستوى هذه التكوينات و محتواها . (3)


و لما لحل المشكلات من طبيعة خاصة للتوصل للحلول و بدائلها فإنها تنشط العقل لعمليات التجهيز للتفرقة بين المعلومات و الحل النهائي المستهدف من خلال التحليل للمعلومات للتوصل لحل .

000000000000
1)- نفس المرجع السابق ،2004 ، ص135 0
2)David pearson :”last referance “ , 1995 p.68.
-Mel ,levien:”Metacognetive program for improving the word identification ,reading comprehension skills of upper primary poor reader”, paper presented at AAREcomference , melbure, uk,29 th November to 3rdDesember,1997, p,17.

جج
3)- فتحى مصطفى الزيات :"مرجع سابق " 2001 , ص 217 0
ومما يؤيد ويؤكد أهمية استخدام طريقة حل المشكلات ، أن القرآن الكريم والسنة النبوية حثا على التفكير والتدبر والنظر والتأمل ، والبحث عن الحقائق ، وربط الأسباب بالمسببات ، والاستدلال بالأثر على المؤثر ؛ ليتم التوصل إلى الحقيقة .فالقرآن الكريم مليء بالآيات القرآنية ، ومنها على سبيل المثال لا الحصر" قال تعالى : " وإذ قال إبراهيم لأبيه ، آزر : أتتخذ أصناما آلهة، إني أراك وقومك في ضلال مبين ، وكذلك نري إبراهيم ملكوت السماوات والأرض وليكون من الموقنين . فلما جّن عليه الليل رأى كوكبا قال هذا ربي فلما أفل قال لا أحب الآفلين ، فلما رأى القمر بازغا قال هذا ربي فلما أفل قال لئن لم يهدني ربي لأكو نن من القوم الضالين . فلما رأى الشمس بازغة قال هذا ربي هذا اكبر فلما أفلت قال يا قوم إني بريء مما تشركون ، إني وجهت وجهي للذي فطر السماوات والأرض حنيفا وما أنا من المشركين " . الأنعام 74 – 78


فحين يحل الناس مشاكلهم فانهم عادة ما يحسون بالمشكلة , و يحللونها و يقترحون حلولا ممكنة , و يفحصون و يختبرون هذه الحلول الممكنة , و يختارون حلا , و يقومون الحل المنتقى , أي انهم يواجهون مشكلة , و يجمعون معلومات و يتبينون أين الخطأ , و يفكرون فى طرق إصلاحه , و يجربون بعضها , ويختارون افضل حل ممكن , و يتذكرون الحل بحيث يستخدمونه مرة أخرى حيث يواجهون نفس المشكلة . (1)



ويتفق مجدى عزيز إبراهيم مع جابر عبد الحميد جابر حيث يرى أن إدراك المشكلة يعنى القدرة على التعرف عليها , و إيجاد الحلول المناسبة لها , و هذا متصل بعدة عوامل منها الحساسية للمشكلات , و التحليل و التركيب , والتفكير
الناقد . (2)
و يري مسعد زياد إن أسلوب حل المشكلة هو أسلوب يضع المتعلم في موقف حقيقي يُعْمِلون فيه أذهانهم بهدف الوصول إلى حالة اتزان معرفي ، وتعتبر حالة الاتزان المعرفي حالة دافعيه يسعى المتعلم إلى تحقيقها وتتم هذه الحالة عند وصوله إلى حل أو إجابة أو اكتشاف .(3 )


..............
1)-جابر عبد الحميد جابر :" التدريس و التعلم الاسس النظرية و الاستراتيجية و الفاعلية " , دار الفكر العربى ط 1 , 1998, ص 162.
2)مجدى عزيز ابراهيم :" استراتيجيات على التدريس و اساليب التعلم " , مكتبة الانجلو المصرية , ط 1 ,2004 , ص804 .
3)- مسعد زياد :"العصف الذهني و حل المشكلات "، http://www.yahoo.com.



ويري جابر عبد الحميد جابر أن أسلوب حل المشكلات يتلخص في وجود مشكلة ما أو تساؤل مطروح يبحث عن إجابة . فالطالب لكي يتمكن من حل مشكلة ما يجب أن يضع في اعتباره جميع أبعاد الموقف حتى يكون على دراية ووعي تام بالمشكلة ومن ثم يحددها بدقة ووضوح ومن ثم يضع عدة فروض للوصول إلى الحل من خلال تحليل العلاقات التي تربط بين المعلومات المتاحة من جهة وخبراته السابقة من جهة أخرى ثم يختبر هذه الفروض ليصل إلى الحل الصحيح .(1)

و قد قسم ديفيد بيركنز (D . perkins ) المشكلات إلي أربعة أنواع من حيث عوائق حلها , و قد فضل استعمال مصطلح الفخ أو المصيدة , ووصفها على النحو التالى ( فخ البرية , فخ الوادي الضيق فخ الواحة , فخ السهل الواسع )0(2)


وحصر ريتمان أنواع المشكلات في خمسة أنواع ، استنادا إلى درجة وضوح المعطيات والأهداف إلى مشكلات تحدد فيها المعطيات والأهداف بوضوح تام ،و مشكلات توضح فيها المعطيات ، والأهداف غير محددة بوضوح ، و مشكلات أهدافها محدد وواضحة ، ومعطياتها غير واضحة، و مشكلات تفتقر إلى وضوح الأهداف والمعطيات، و مشكلات لها إجابة صحيحة ، ولكن الإجراءات اللازمة للانتقال من الوضع القائم إلى الوضع النهائي غير واضحة ، وتعرف بمشكلات الاستبصار .(3)
ويصف المتخصصون طريقة حل المشكلات في تناولها للموضوعات والقضايا المطروحة على المتعلم إلى طريقتين قد تتفقان في بعض العناصر ولكن تختلفان في كثير منها هما طريقة حل المشكلات بالأسلوب العادي الاتفاقي أو النمطي و هي أقرب إلى أسلوب الفرد في التفكير بطريقة علمية عندما تواجهه مشكلة ما ، وعلى ذلك تعرف بأنها كل نشاط عقلي هادف مرن يتصرف فيه الفرد بشكل منتظم في محاولة لحل المشكلة ،و طريقة حل المشكلات بالأسلوب الابتكاري ، أو الإبداعي تحتاج إلى درجة عالية من الحساسية لدى التلميذ أو من يتعامل مع المشكلة في تحديدها وتحديد أبعادها لا يستطيع أن يدركها العاديون من التلاميذ ، وذلك ما أطلق عليه أحد الباحثين الحساسية للمشكلات ،كما تحتاج أيضاً إلى درجة عالية من استنباط العلاقات واستنباط المتعلقات سواء في صياغة الفروض أو التوصل إلى الناتج الابتكاري . (4 )
000000000
1)-جابر عبد الحميد جابر :" مرجع سابق", 1998, ص168.
2 )- نقلا عن مجدى عزيز ابراهيم :" المرجع السابق " , 2004,ص 806.
3)- نقلا عن مسعد زياد :" مرجع سابق "،.yahoo.com http://www.
4)-جابر عبد الحميد جابر :" مرجع سابق " , دار الفكر العربى ط 1 , 1998, ص169.
مجدى عزيز ابراهيم :" المرجع السابق " , 2004,ص809.
مسعد زياد :"مرجع سابق "، yahoo.com http://www..


و يرى ديفيد بيركنز (D . perkins ) أن إجراءات حل المشكلة تكون بالنظر في المشكلة جزئية بجزئية بطريقة منتظمة و البعد عن التكرار،و البحث عن أي إشارات خفية بين الإشارات الواضحة , لإيجاد إطار وصفى آخر للمشكلة، وا لبحث عن حلول أخرى للمشكلة , و البحث عن تعريف أو تعريفات أخرى لها , من شانها أن تغير حدود و تركيب و شكل المشكلة العام ، و البحث عن بدائل أخرى للحل، و البحث في الحل العكسي.(1 )

ويتفق العلماء علي أن خطوات حل المشكلة تتمثل في إثارة المشكلة والشعور بها، وتحديد المشكلة، و جمع المعلومات والبيانات المتصلة بالمشكلة، و فرض الفروض المحتملة ، و اختبار صحة الفروض واختيار الأكثر احتمالاً ليكون حل المشكلة. (2)

ويوضح خطواتها مسعد زياد كالتالي حيث يري أن نشاط حل المشكلات هو نشاط ذهني معرفي يسير في خطوات معرفية ذهنية مرتبة ومنظمة في ذهن الطالب والتي يمكن تحديد عناصرها وخطواتها في الشعور بالمشكلة(وهذه الخطوة تتمثل في إدراك معوق أو عقبة تحول دون الوصول إلى هدف محدد) ،و تحديد المشكلة( هو ما يعني وصفها بدقة مما يتيح لنا رسم حدودها وما يميزها عن سواها)، و تحليل المشكلة(لتي تتمثل في تعرف التلميذ على العناصر الأساسية في مشكلة ما ، واستبعاد العناصر التي لا تتضمنها المشكلة )،و جمع البيانات المرتبطة بالمشكلة(وتتمثل في مدى تحديد التلميذ لأفضل المصادر المتاحة لجمع المعلومات والبيانات في الميدان المتعلق بالمشكلة )، و اقتراح الحلول( وتتمثل في قدرة التلميذ على التمييز والتحديد لعدد من الفروض المقترحة لحل مشكلة ما )، ودراسة الحلول المقترحة دراسة نافذة ( وهنا يكون الحل واضحاً ، ومألوفاً فيتم اعتماده ، وقد يكون هناك احتمال لعدة أبدال ممكنة ، فيتم المفاضلة بينها بناءً على معايير نحددها)، و الحلول الإبداعية( قد لا تتوافر الحلول المألوفة أو ربما تكون غير ملائمة لحل المشكلة ، ولذا يتعين التفكير في حل جديد يخرج عن المألوف )0 (3)،

.00000000
1)- نقلا عن مجدى عزيز ابراهيم :" مرجع السابق " , 2004,ص 806
2)- جابر عبد الحميد جابر :" مرجع سابق" ,1, 1998, ص169.
مجدى عزيز ابراهيم :" مرجع السابق " , 2004,ص809.
مسعد زياد :" مرجع السابق "، .yahoo.com http://www.
عبد الناصر عبد الرحيم ،وعبد الرحمن نور الدين :"تنمية مهارات التفكير لدي طلاب المرحلة المتوسطة ،مكتبة التلربية العربية لدول الخليج ، 2000 .

3)- مسعد زياد :" مرجع السابق "، yahoo.com http://www.


ولطريقة حل المشكلات العديد من المميزات منها التعرف على القدرات و المهارات و الإمكانات المتاحة و المتوافرة ،و مناقشة المشكلة من أكثر من زاوية ، وتسخير القدرات و المهارات و الإمكانات المتاحة لحل تلك المشكلة ،و الوصول إلى أفضل حل أو فكرة بما يتلاءم و القدرات و المهارات و الإمكانات المتاحة في تلك الحالة .(1)

وتري كوثر كوجك أن دور المؤسسة التعليمية في العصر الحديث لم يعد قاصرا علي نقل أو تلقين المعرفة من جيل إلى جيل بل تعدي ذلك إلى الاهتمام بتكوين عقلية الطالب و تعويده كيف يري ؟ و كيف يلاحظ ؟ و كيف يبحث ؟ و كيف يفكر و يبدع ؟ أي تعويده كيف يتعلم ؟ وهي الغاية التي تهدف إليها التربية العلمية في المدرسة الحديثة ويتبع هذا التطور ظهور مجالات تخصص عديدة هدفها مسايرة ركب التطور و التقدم في العصر الحديث.(2)

وبالنظر لمقررات الاقتصاد المنزلي نجدها تتمايز عن غيرها من المقررات الدراسية لارتباطها بحياة الأفراد ، تلك الحياة التي تتمثل في سلسلة من المواقف الغير محددة و غير واضحة المعالم ، والتي تختلف اختلافا بينا عن محتوي المقررات العلمية ذات المواقف الواضحة المحددة و التي يمكن حلها باستخدام قواعد محفوظة مسبقا ، وعلي هذا النحو يكون مركز اهتمام محتوي مقررات الاقتصاد المنزلي ينصب حول إزالة التباعد بين مواقف الحياة اليومية و محتوي المقررات العلمية من خلال تنمية المهارات الذهنية و النفس حركية للتلاميذ لمواجهة مشكلات الحياة غير محددة الأبعاد و الاستعانة في ذلك بأساليب العلم وإنجازاته .(3)

وتشير زينب حقي إلى أن علم الاقتصاد المنزلي من العلوم متعددة المجالات التي تهدف إلى تنمية المجتمع من خلال النهوض بالمستوى الاقتصادي و الاجتماعي و الثقافي و الصحي و التعليمىللفرد عن طريق الاستخدام الأمثل لكل الطاقات المادية والبشرية .(4)

----------------
1)- عبد الناصر عبد الرحيم ،وعبد الرحمن نور الدين :"مرجع سابق" ،مكتبة التلربية العربية لدول الخليج ، 2000 .
2)- كوثر كوجك:" الابداع في المناهج وطرق التدريس "، مؤتمر الابداع للتعليم العام، المركز القومي للبحوث التربوية والتنمية ، القاهرة ، 1991 .
3)-تغريد عمران :"صعوبات تقييم الاداء وتقييم الانتاج" ، المجلة المصرية للتقويم التربوي ، المركز القومى للتقويم والامتحانات ، المجلد 8 ، العدد1 ،2001 ، ص 5 .
4)- زينب محمد حقي : مقدمة في الاقتصاد المنزلي ، القاهرة ، مكتبة عين شمس ،2002 ، ص 8



و تري ازيس نوار أن الاقتصاد المنزلي علم تطبيقي ينصب نشاطه علي استخدام نتائج ما توصلت إليه العلوم البحتة من قوانبن ونظريات في مجال كل من العلوم الطبيعية و الاجتماعية ، و هذا ما يميز علم الاقتصاد المنزلي كعلم تطبيقي من العلوم التطبيقية الأخرى.(1)


وتؤكد ذلك كوثر كوجك حيث تري ان علم الاقتصاد المنزلي لم يعد يقتصر علي مجرد تعليم مهارات يدوية بل تعدى ذلك الاهتمام بالدراسات النظرية لمسايرة التطور العلمي الذي توصلت ا ليه البشرية في مجتمعنا المعاصر ، فالتغيرات التكنولوجية والاقتصادية التي تجتاح العالم بسرعة كبيرة تؤثر علي البيت و الحياة الأسرية و بالذات علي دور المرأة في المجتمع ، و أصبح علم الاقتصاد المنزلي الحديث علما يختص بدراسة كامل احتياجات الأسرة ومقوماتها علي مستوى المنزل
والبيئة والمجتمع يقصد النهوض بها إلي حياة أسرية افضل. (2)




و من واقع التدريس الفعلي لمجال الاقتصاد المنزلي و الذي يؤكد علي شيوع الطرق التقليدية والتي يتركز دور المعلمة علي الإلقاء والشرح والتلقين للمعلومات والمعارف دون مناقشتها وتوجيه أسئلة منخفضة المستوي ، وافتقاد الطالبات فرصة النشاط والتفاعل والمشاركة داخل الموقف التعليمي ، وهو ما يعني انخفاض مستويا ومهارات التفكير والاهتمام بتنمية من قبل المعلمة ، علي الرغم من ثراء الموضوعات الدراسية بمحتوي يسمح بتنمية التفكير وهو ما سبق أن أشارت إلي العديد من دراسات الباحثين في مجال الاقتصاد المنزلي . (3)




0000000000000000
1)-ايزيس عازر نوار : استراتيجيات وطرائق تدريس الاقتصاد المنزلي ، الاسكندرية ، دار المعرفة الجامعي 2003، ص 41 .
2)-. كوثر كوجك: اتجاهات حديثة في المناهج و طرق التدريس تطبيقات في مجالات التربية الأسرية ، القاهرة ، عالم الكتب،1997 ، ط2 ،ص 237.
3)-تغريد عمران : " نموذج في تدريس التربية الأسرية في تنمية الابداع لتلاميذ المرحلة الاعدادية ، رسالة دكتوراه ، كلية التربية ، جامعة حلوان ، 1996 ، ص 57 .




وتؤكد ذلك زينب عاطف حيث تري أن هتاك صعوبات في تدريس الاقتصاد المنزلي في المدارس من خلال عدم توافر المعامل الخاصة بالمادة و الحجرات العملية للمجالات في كثير من المدارس وفي حالة وجود حجرة فإنها تستخدم لاكثر من مجال من المجالات العلمية ، والزمن المحدد لتدريس المادة غير كاف ، إن عدد التلميذات في الفصل كبير ومتوسط عدد الطالبات قد يصل الي55 طالبة ، مما يؤدي إلى عدم تمكن المعلمة من متابعة جميع الطالبات كما يجب لإ كسابهن المهارة .(1)

كما أضافت نجوي زين العابدين إلى أن فترة الدراسة تعتبر محدودة لكم المعارف و المعلومات و المهارات الادائية المطلوب دراستها في مادة الاقتصاد المنزلي وبناء علي ذلك رأت أن استخدام طرق التدريس التقليدية لا يساعد علي الوصول للمستوي المطلوب من الكفاءة للطالبة في هذه المادة وخاصة مع ظهور أساليب حديثة في التربية اكثر كفاءة و فاعلية .(2)

لذلك تتخذ العديد من المنظمات التربوية في الدول المتقدمة إجراءاتها بشأن تطوير مدارسها و مناهجها و برامج إعداد معلميها و برامج تطوير أدائهم المهني ، بما يساعد علي مواجهة القرن الحادي والعشرين بالشكل الذي أصبح معه رفع مستويات النشاط العقلي للتلاميذ أمر بالغ الأهمية في العملية التربوية (3)


و قد أكدت التطبيقات التربوية التي استهدفت رفع مستويات النشاط العقلي للتلاميذ خلال مواقف التعلم علي ما يلي :-
· أن هناك عدد من الاستراتيجيات التدريسية التي تسهم في تنمية إمكانات العقل البشرى .
· أن المعلمين بحاجة لاستخدام إستراتيجيات تساعد التلاميذ علي الانتباه والتذكر.(4)

00000000000000000000
1)- زينب عاطف محمد خالد :" تقويم محتوي منهج الاقتصاد المنزلى للحلقة الثانية من التعليم الاساسي في ضوء الاهداف المنشودة للمادة "، رسالة ماجستير ، غير منشورة ، كلية الاقتصاد المنزلي ، جامعة المنوفية ، 1996 ،ص، 4-5 2
2)- نجوي زين العابدين :" فاعلية الموديولات التعليمية في تدريس مقرر التصميم و التطريز للطالبة المعلمة في كلية الاقتصاد المنزلي ،رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الاقتصاد المنزلي ، جامعة الازهر ، 2000 ، ص.
3) – تغريد عمران : نحو آفاق جديدة للتدريس لتنمية إمكانات العقل البشرى ،نهايات قرن إرهاصات قرن
جديد ، المؤتمر العلمي الثاني عشر ، الجمعية المصرية للمناهج و طرق التدريس، مج 2 ، القاهرة، يوليو 2000، ص 66 .
4)- نفس المرجع سابق ،2000، ص 69.




و تؤكد ذلك الدراسات السابقة فتنوعت الي :

1)- دراسات تناولت ذوي صعوبات التعلم 0
2)- دراسات تناولت استخدام التدريس التبادلي0
3)- دراسات تناولت استخدام حل المشكلات 0
أولا: دراسات تناولت ذوي صعوبات التعلم:-
دراسة راشد سليم الظفيري (1) ، بدرية أحمد الرويعي (2) ، أمجد عبدالعزيز الحقيل (3) ، سارة عبدالرحيم غريب(4) ، عبدالعزيز صادق العوضي (5) ، عبد الله حمود الجنيدل (6 ) ، مريم جابر الحوسني (7) ، صديقة أحمد مطر (Cool ، تهاني علي بو ارحمه (9) ، مهاعبدالله السليمان(10) ، محمود عبدالرسول الجمعة (11)
0000000000000
1)- راشد سليم الظفيري: :" علاقة ضغوط الوالدية بشدة صعوبات التعلم لدى الأطفال: دراسة مقارنة بين التلاميذ ذوي صعوبات القراءة والعاديين ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2000 .
2)- بدرية أحمد الرويعي:" دور العمليات ما وراء المعرفية في العلاقة بين الفهم القرائي والذاكرة العاملة عند تلميذات المرحلة الابتدائية ذوات صعوبات القراءة والعاديات" ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2000 0
3)- أمجد عبدالعزيز الحقيل : " البناء العاملي لمهارات القراءة الجهرية وعلاقة العوامل بالفهم القرائي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية من ذوي صعوبات القراءة والعاديين " ، ، رسالة ماجستير غير منشورة نكلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2000 0
4)- سارة عبدالرحيم غريب : " أثر التدريس بإستراتيجية الاستكشاف الموجه على أداء التلميذات ذوات صعوبات الحساب في مهارة الجمع بالمرحلة الابتدائية " ،، رسالة ماجستير غير منشورة كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2000 0
5)- عبدالعزيز صادق العوضي :" الذاكرة قصيرة المدى العاملة لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في الرياضيات في الصفين الثالث والرابع الابتدائي بدولة البحرين ، رسالة ماجستير غير منشورة كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2000
6)- عبد الله حمود الجنيدل : " الخصائص الأساسية لسلوك التقرير الذاتي لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم وأقرانهم العاديين – دراسة مقارنة ."، رسالة ماجستير غير منشورة كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2000
7)- مريم جابر الحوسني :" أساليب التعلم المفضلة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة البحرين –دراسة مقارنةبين التلاميذ العاديين وذوي صعوبات التعلم ومرتفعي التحصيل" ، رسالة ماجستير غير منشورة كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2001 0
Cool- صديقة أحمد مطر : " أثر برنامج علاجي بإستخدام التدريس المباشر في تنمية بعض مهارات الفهم القرائي لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم " ، رسالة ماجستير غير منشورة كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2001 0
9)- تهاني علي بو ارحمه : " فاعلية برنامج تدريس علاجي بإستخدام الاستراتيجيات المعرفية في زيادة كفاءة حل المشكلات الرياضية اللفظية لدى ذوات صعوبات التعلم بالمرحلة المتوسطة بدولة الكويت ، ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2001 0
10 )- مها عبدالله السليمان: " أثر برنامج قائم على استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية مهارة الفهم القرائي لدى تلميذات صعوبات القراءة في الصف السادس الابتدائي، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2001 0
11)- محمود عبدالرسول الجمعة: " الفروق في العوامل المعرفية الاجتماعية والكفاءة الاجتماعية لدى التلاميذ العاديين وذوي صعوبات الرياضيات في الصف الرابع الابتدائي ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2001



دراسة مبارك صالح عبدالله العنزي(1 ) ، مزنة معيض سعد الدرعان(2) ، عواطف محمد عيسى البلوشي (3) ، سعاد صالح حمد الدويخ (4) ، صالح محمد صالح الغضوري (5) ، بدّاي مسلم الرشيدي (6) ، نها مفرح محمد المفرح (7)، -بدر ناصر البراك (Cool، أحمد محسن السعيدي (9 )، حميدة إبراهيم شملوه (10) .



0000000000000
1)- مبارك صالح عبدالله العنزي: " الفروق في نمو مفهوم جماعة الأقران وعلاقته بتقدير الذات لدى التلاميذ العاديين وذوي صعوبات الرياضيات بدولة الكويت" ، ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2002 0

2)- مزنة معيض سعد الدرعان : " فاعلية برنامج تدريس علاجي باستخدام استراتيجية حل المشكلات على أداء التلميذات ذوات صعوبات التعلم في حل المسائل الرياضية اللفظية بعملية الضرب بمملكة البحري"، ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2002 0

3)- عواطف محمد عيسى البلوشي : " بعض العمليات المعرفية وعلاقتها بمهارات عملية الجمع لدى ذوات صعوبات الحساب والعاديات من تلميذات المرحلة الابتدائية " ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2002 0

4)- سعاد صالح حمد الدويخ :" الفروق في المهارات الاجتماعية والمكانة الاجتماعية بين التلميذات ذوات صعوبات التعلم والعاديات بالمرحلة الابتدائية ، ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2002 0
5)- صالح محمد صالح الغضوري: " العلاقة بين صعوبات التعلم والاضطرابات السلوكية الظاهرة لدى تلاميذ المرحلتين الابتدائية والمتوسطة بدولة الكويت" ، ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي، 2003 .

6)- بدّاي مسلم الرشيدي: " دراسة لبعض العمليات المعرفية المرتبطة بصعوبات القراءة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية" ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي، 2003 .

7)- نها مفرح محمد المفرح : " الفروق في التفاعل اللفظي وغير اللفظي بين التلميذات ذوات صعوبات الفهم السمعي والعاديات في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة بدولة الكويت" ، ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي، 2003 .

Cool- بدر ناصر البراك :" أثر التدريب على الفهم الاستماعي في تحسين الفهم القرائي لدى ذوي صعوبات القراءة من تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة الكويت " ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي، 2004 0

9)- أحمد محسن السعيدي : " الفروق في بعض العمليات المعرفية بين ذوي صعوات القراءة ومنخفضي التحصيل القرائي من تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة الكويت " ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي، 2004 .

10)- حميدة إبراهيم شملوه :" فاعلية برنامج تدريس علاجي باستخدام استراتيجية الخريطة المعرفية في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى تلميذات صعوبات القراءة في الصف الخامس الابتدائي"، ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي، 2004.
دراسات تناولت استخدام التدريس التبادلي:-
دراسة بلينسكر وبراون(1)، (2) ،بلينسكر(3)،كارول ومارتين (4) ،واكر(5)، ليزنكوك(6)، بلينسكروكلينك(7)،ديفيد باريسون(Cool،روزن شين واخرون(9)،كلينجر(10)،باربا (11)،كارتر (12)،ميل ليفين(13)
………………………….
1)-Palincsar, A. S. & Brown, A.:. Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension Monitoring Activities. Cognition and Instruction, 1(2), 1984, 117-175.
2)-Palincsar, A.S., & Brown, A.L:. Reciprocal teaching: Activities to promote reading, Reading, thinking and concept development, Strategies for the classroom. New York, The College Board,1985.
3)- Palincsar, A.S:. Reciprocal teaching. In Teaching reading as thinking. North Central Regional Educational Laboratory,1986.
4)- Carroll, Ann-Martin:Reciprocal Teaching. Presentation given at the California Reading Association, San Diego, CA. 1988
5)-Walker, B.:. Diagnostic Teaching of Reading. Columbus, Ohio: Merrill Publishing Co.,1988.
6)- Lysynchuk, L.M., Pressley, M., & Vye, N.J. :Reciprocal teaching improves standardized reading comprehension performance in poor comprehenders, The Elementary School Journal,19 90, 469-484.
7)- Palincsar, A.S., & Klenk, L.J.: Dialogues promoting reading comprehension,Teaching advanced skills to at-risk students. San Francisco,Jossey-Bass,1991.
Cool- David pearson “reciprocal teaching” research based instructional strategy to improve student thinking ,Chicago ,augest 1995, p .69.

9)- Rosenshine, Barak, Meister, Carla, and Saul Chapman:. Teaching Students to generate question, a review of the intervention studies. Review of Education Research. Summer 1996, v66, n2.
10)- Kilngner, Janette Kettmann, and Sharon Vaughn:. Reciprocal teaching of reading comprehension strategies for students with learning disabilities who use English as a second language. The Elementary School Journal. Jan 1996, v96, n3.
11)- Barbara Flanagan, : Improving Students’ Understanding Of Textbook Content,
Technical Assistance Center, Virginia Polytechnic Institute and State University
November,1996.
12)-Carter, Carolyn J. :Why reciprocal teaching, In Educational Leadership. March, v54, n6. 1997.
1113)- Mel ,levien:”Metacognetive program for improving the word identification ,reading comprehension skills of upper primary poor reader”, paper presented at AAREcomference , melbure, uk,29 th November to 3rdDesember,1997, p,17.

دراسات نتاولت استخدام حل المشكلات:-


دراسة ديفيد(1)، دراسة مارك(2)،دراسة هيدوتشي (4)، دراسة ريتشارد (5)،دراسة ديف(6)،دراسة دينس(7)،دراسةآن(8)0












000000000000000000
1)_David DeMuth: The Competent Problem Solver, A Strategy for Solving Problems in Physics”, University of Minnesota, School of Physics , Astronomy, 1994. 2)- Mark Hollabaugh : PHYSICS PROBLEM SOLVING STRATEGY, Normandale Community College,1995.
3)- David DeMuth: The Competent Problem Solver, A Strategy for Solving Problems in Physics”, calculus version, 2nd ed., Minneapolis, MN, McGraw-Hill, 1995.
4)- Hidetoshi Shibata: Problem Solving,Definition, terminology, and patterns,
Dept. of Chemistry , Biochemistry, Southern Illinois University,1998.
5)-Richard W. Schol : Group Problem Solving Overview, University of Rhode Islan
Revised: October 24, 1999.
6)- Dave Van Domelen : Problem-Solving Strategies: Mapping and Prescriptive Methods ,l Department of Physics, The Ohio State University, Columbus, Ohio,2000.
: 7)-Dennis M. Kern : Problem Solving to Develop a Game Winning Strategy, paper was presented at the Joint Mathematical Meetings in Phoenix, AZ on January 10, 2004 .
Cool- Ann Lambros: Problem-Based Learning in K-8 Classrooms, Journal of Educational Psychology, Corwin Press,2002.









· الإحساس بالمشكلة:-
نبع إحساس الباحثة بالمشكلة من خلال:-

· تأكيد الأدبيات والتربويات المرتبطة بعلم الاقتصاد المنزلي على أهمية البنية المعرفية والاستراتيجيات المعرفية والمعرفة السابقة ؛ والاهتمام الملحوظ بالمنحنى المعرفي ودوره في تفسير الكثير من الظواهر التربوية .

· الاطلاع على عدد من الدراسات التربوية والبحوث السابقة والتي أكدت على أهمية تنشيط وتنمية الزخيرة المعرفية لدى الطلاب مع كيفية الاستفادة منها ومعالجتها وتطبيقها في إيجاد حلول لمشاكلهم لمواجهة حياتهم .


· من واقع التدريس الفعلي والاحتكاك المباشر من خلال عمل الباحثة بإحدى المدارس المهنية والتي يكون لدى الطالبات بطء في التعلم أو صعوبات خاصة فىالتعلم مما يعوق تنمية الزخيرة المعرفية لديهم وقدرتهم على الاستفادة مما يدرس لهن مما دفع الباحثة بمحاولة لمعالجة هذا القصور وتنمية البنية المعرفية لدى الطالبات .

· مشكلة البحث:-


· لقد توصلت الدراسات التي أجريت منذ الثما نبات من القرن العشرين ؛ حول أهمية التوجه المعرفي من الاهتمام بالبنية المعرفية وتنميتها وتنشيطها من خلال العديد من الأساليب والاستراتيجيات المعرفية والاهتمام بذوي الصعوبات الخاصة في التعلم كمواجهة لتحديات العصر الحديث .



· ومن هنا كانت هناك ضرورة لتربية الأجيال القادمة تربية تتناسب مع التقدم العلمي التكنولوجي الحادث ؛ ومن هذا تمثلت مشكلة البحث الحالي واقعا ملموسا أمام الباحثة آلتي شعرت انه آن الأوان لان تأخذ التربية دورها في قيادة المجتمع المصري نحو التقدم العلمي وتنمية قدرات الطلاب وإمكاناتهم العقلية ؛ ليعرفوا كيف يتوصلون إلى حل إلى المشكلات التي تواجههم .




· تتحدد مشكلة البحث في سؤال رئيسي مؤداه

· ما مدى فاعلية التدريس التبادلي وحل المشكلات في تنمية البنية المعرفية لذوى الصعوبات الخاصة في مادة الاقتصاد المنزلي لدى طالبات الإعدادية المهنية؟

و يتفرع من السؤال الرئيسي التساؤلات الآتية :-
· ما مدى فاعلية استخدام التدريس التبادلي لتنمية البنية المعرفية لذوى الصعوبات الخاصة ؟
· ما مدى فاعلية استخدام حل المشكلات لتنمية البنية المعرفية لذوى صعوبات التعلم؟
· ما أبعاد البنية المعرفية اللازم تنميتها لذوى صعوبات التعلم من طالبات الإعدادية المهنية ؟
· ما خصائص و سمات ذوى صعوبات التعلم في المرحلة الإعدادية المهنية ؟

حدود البحث :-
من حيث العينة:

تتمثل في عينة من طالبات الصف الأول الإعدادي , سيتم تقسيمها إلى مجموعتين إحداهما تجريبية سيتم التدريس لها بالتدريس التبادلي ثم حل المشكلات , و الأخرى ضابطة سيتم التدريس لها بالطريقة التقليدية .

من حيث الحدود الموضوعية :-

سيتم تنمية البنية المعرفية لطالبات الإعدادية المهنية في مادة الاقتصاد المنزلي , و سيتم التجريب على وحدتين من محتوى وحدات مقرر الاقتصاد المنزلي للفصل الدراسي الثاني عام 2006-2007 .

من حيث الحدود المكانية :-

مدارس محافظة البحيرة الإعدادية المهنية بشمال غرب الدلتا إدارة كوم حمادة التعليمية .





أهداف البحث :-

· تحديد مدى فاعلية التدريس التبادلي لتنمية البنية المعرفية لذوى صعوبات التعلم .
· تحديد مدى فاعلية حل المشكلات في تنمية البنية المعرفية لذوى صعوبات التعلم
· تحديد أبعاد البنية المعرفية اللازم تنميتها لدى طالبات الإعدادية المهنية.تحديد خصائص و سمات ذوى صعوبات التعلم من طالبات الإعدادية المهنية .


أهمية البحث:-

· تأكيد وابراز أهمية تنمية البنية المعرفية لدى الطالبات وتنمية القدرة على المعالجة والتنظيم والتطبيق والاستفادة من الخبرات والمعارف السابقة في مواجهة وحل المشكلات الجديدة التي تواجههن ، لإزالة التباعد بين يدرس والحياة العلمية للطالبات .

· محاولة لالقاء الضوء على أهمية تبصير المعلمين والمنشغلين بالمجال والبحث التربوي بأهمية إلقاء الضوء على استحداث طرق وأساليب حديثة في التدريس خاصة بما يتناسب مع ذوى صعوبات التعلم ليستطيعوا مواكبة تغيرات العصر الحديث .


· متغيرات البحث:-

· المتغير المستقل :- < التدريس التبادلي_ حل المشكلات >
· المتغير التابع :- < البنية المعرفية >

· منهجية البحث :-

· المنهج الوصفى :- في إعداد الإطار النظري للبحث .
· المنهج التجريبى :- سيتم تقسيم العينة إلى مجموعتين إحداها تجربية سيدرس لها بالأساليب التدريسية ( التدريس التبادلي ثم حل المشكلات ) والأخرى ضابطة سيدرس لها بالطريقة التقليدية .


· أدوات البحث :-

· سيتم استخدام مقياس البنية المعرفية باستخدام التمثيل الشجري الهرمي Hierarchcial tree representation للمفاهيم والعلاقات البينة بينهما ، سواء القائمة أو المشتقة ويستهدف هذا المقياس قياس أبعاد البنية المعرفية (الترابط والتمايز ، والتنظيم ، والدرجة الكلية ) التي تعكس الطبيعة المتداخلة لهذه الأبعاد .


ويقوم أسلوب التمثيل الشجري الهرمي لقياس البنية المعرفية على استخدام ثلاث خطوات متمايزة :-

1- استثارة المعرفة حيث يقاس مدى فهم الفرد للعلاقات القائمة بين مجموعة أو عدد من المفاهيم .
2- تمثيل المعرفة المستثارة حيث تقاس أنماط العلاقات القائمة أو المشتقة بين الوحدات المعرفية أو المفاهيم من حيث منطقية العلاقات وتباعدها.
3- تقويم تمثيل المعرفة حيث يتم تقويم المعرفة المشتقة المولدة أو المؤلفة كما تتمثل في عدد الترابطات والتمايزات والتنظيمات . (1)

إجراءات البحث :-
الإطار النظري :-
1) الاطلاع على الأدبيات و التربويات التي تناولت موضوع البحث "متغيرات البحث " .
( التدريس التبادلي , حل المشكلات , البنية المعرفية )

2) دراسة نظرية لطبيعة مادة الاقتصاد المنرلى " تحليل محتوى مقرر مادة الاقتصاد المنرلى " .

3) تحديد أبعاد البنية المعرفية اللازم تنميتها لدى طالبات الإعدادية المهنية فى مادة الاقتصاد المنزلي .

4)تحديد خصائص و سمات ذوى صعوبات التعلم و محاولة علاجها .


00000000000

1)- فتحي مصطفي الزيات : " مرجع سابق" ، 2001 ، ص 0398

إعداد المادة الدراسية :-

يتضمن إعداد وحدتين من وحدات مقرر مادة الاقتصاد المنزلي للصف الأول الإعدادي , حيث يتم تنظيم المادة الدراسية و خطة التدريس وفقا للتدريس التبادلي و حل المشكلات التي تعمل على تنمية البنية المعرفية لدى الطالبات .

إعداد وسائل التقويم :-

استخدام مقياس البنية المعرفية من تصميم فتحي مصطفى الزيات .

مرحلة التجريب :-

1) اختيار عينة ذات حجم مناسب من طالبات الصف الأول الإعدادي , و تقسيمها إلي مجموعتين إحداهما تجريبية و الأخرى ضابطة .

2) التطبيق القبلي لمقياس البنية المعرفية .


3) التدريس للمجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية و التدريس للمجموعة التجريبية بأسلوب التدريس التبادلي و حل المشكلات .

4) التطبيق البعدي لمقياس البنية المعرفية .

جج
5) تحليل النتائج و تفسيرها .

6) تقديم بعض المقترحات و التوصيات .












مصطلحات البحث:
البنية المعرفية knowledge structure
يري اوزبل واخرون أن البنية المعرفية هي المحتوي الشامل للمعرفي التراكمية للفرد وخواصها التنظيمية المميزة التي تميز المجال المعرفي للفرد.(1)

و يري سكوت Scott أن البنية المعرفية تشمل تطبيقات اتناج التفاعل بين المحتوي المعرفي بما يشمله من المعلومات و المفاهيم و الحقائق و القوانين و القضايا و المعطيات الادراكية من ناحية ، و العمليات المعرفية التي تعالج هذا المحتوي من ناحية أخرى.(2)

ذوي صعوبات التعلمslowlearner

يري ويستو ود انهم شريحة من التلاميذ الذين يعانون من صعوبات بدنية أو عقلية عدا التلاميذ اللذين يعانون من صعوبات تعلم ناشئة عن التعلم بلغة ليست لغتهم الأصلية ، وطبقاً لذلك يقسم التلاميذ لثلاث مستويات هي بسيط الصعوبة ( و تظهر نتيجة لمشكلات الاستماع والرؤية أو التوافق في الجهاز العصبي والتي لم تعالج لسنوات عديدة ) ، و معتدل الصعوبة ( وهم الأطفال ضعيفي النمو اللغوي ، وتركيزهم ضعيف ، وذاكرة ضعيفة ، ولديهم مشكلات إدراكية) ، و حاد الصعوبة (يكون لديهم صعوبات تعلم متعددة) .(3)

و يري أند رسون Anderson وان ذوي صعوبات التعلم تغلب عليهم الخصائص التالية سوء تقويمهم لقدراتهم عند معالجة المشكلات المختلفة ،والفشل في تخطيط واختيار استراتيجيات فعالة أو ملائمة عند معالجة مشكلاتهم، و تناقص حماسهم ومثابرتهم عند معالجتهم للمشكلات، و عدم القدرة علي تصحيح أخطائهم أو تعديل جهودهم أو استراتيجياتهم التي بدؤوها. (4)


00000000000000000
1)- Ausubel , E t al :Educational psy chology , Acogbetiuve view , N ew york 2nded, 1978, p, 80.
2)-Scott,W,A :theory and measurement of individual differences, acognetive structure,vh, wineston,1979, p-p,115-120.
3 )- نقلا عن محمود إبراهيم محمد بدر :"اتجاهات حديثة في تدريس الرياضيات للتلاميذ بطيء التعلم " ، مجلة التعليم الإلكتروني ، 2004
4)- Anderson, J, R :the adaptive character of thought , psychological research , vol 12 , 1990 ,p 11 .


التدريس التبادلي:Reciprocal teaching

وتري ميل ليفن أن للتدريس التبادلي يتضمن المعلم والطالب في محادثة تهدف إلى فهم عميق للنص و أثناء المحادثة يستخدم القائد(المعلم أو الطالب ) 4 إجراءات
هي ( التوضيح وتوليد الأسئلة و التلخيص و التنبؤ المستقبلي بمحتوي النص ).(1)


و يوضح ويليامز , و جو نس Williams , jones أن التدريس التبادلي نوعا من الحوار السقراطي الذي يعتمد على التفاعل الاجتماعي , والذى يؤكد أن يكتشف الطالب حلول المشكلات بنفسه , مما يساعد الطالب على أن يصبح اكثر نشاطا و يولد لديه الحوار الذاتي الموجه لأنشطة التنظيم المعرفي , و هو بذلك مبنى على آراء فيجوتسكى و التي ترى أن الحس بأنشطة التنظيم الذاتي له حذوه في التفاعل الاجتماعي مع الآخرين الموجودين بالبيئة.(2)

طريقة حل المشكلات:problem solving strategy

يري مسعد زياد أن أسلوب حل المشكلة هو أسلوب يضع المتعلم في موقف حقيقي يُعْمِلون فيه أذهانهم بهدف الوصول إلى حالة اتزان معرفي ، وتعتبر حالة الاتزان المعرفي حالة دافعيه يسعى المتعلم إلى تحقيقها وتتم هذه الحالة عند وصوله إلى حل أو إجابة أو اكتشاف.(3)


ويري جابر عبد الحميد جابر أن أسلوب حل المشكلات يتلخص في وجود مشكلة ما أو تساؤل مطروح يبحث عن إجابة . فالطالب لكي يتمكن من حل مشكلة ما يجب أن يضع في اعتباره جميع أبعاد الموقف حتى يكون على دراية ووعي تام بالمشكلة ومن ثم يحددها بدقة ووضوح ومن ثم يضع عدة فروض للوصول إلى الحل من خلال تحليل العلاقات التي تربط بين المعلومات المتاحة من جهة وخبراته السابقة من جهة أخرى ثم يختبر هذه الفروض ليصل إلى الحل الصحيح.(4)



0000000000000
1)--Mel ,levien:”LASTreference”, ,1997, p,17.
2)-حمدي الفرماوي و وليد حسن:" مرجع سابق " ، 2004 ،ص135 .
3)- مسعد زياد :"مرجع سابق "، yahoo.com http://www..
4)-جابر عبد الحميد جابر :" مرجع سابق", 1998, ص168.



قائمة المراجع :REFERANCES

1)- أحمد محسن السعيدي : " الفروق في بعض العمليات المعرفية بين ذوي صعوبات القراءة ومنخفضي التحصيل القرائي من تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة الكويت " ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي، 2004 .
2)- أمجد عبدالعزيز الحقيل : " البناء العاملي لمهارات القراءة الجهرية وعلاقة العوامل بالفهم القرائي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية من ذوي صعوبات القراءة والعاديين " ، ، رسالة ماجستير غير منشورة نكلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2000 0

3)- بدرية أحمد الرويعي:" دور العمليات ما وراء المعرفية في العلاقة بين الفهم القرائي والذاكرة العاملة عند تلميذات المرحلة الابتدائية ذوات صعوبات القراءة والعاديات" ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2000 0
4)- بدّاي مسلم الرشيدي: " دراسة لبعض العمليات المعرفية المرتبطة بصعوبات القراءة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية" ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي، 2003 .

5)- بدر ناصر البراك :" أثر التدريب على الفهم الاستماعي في تحسين الفهم القرائي لدى ذوي صعوبات القراءة من تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة الكويت " ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي، 2004 0
6)- تغريد عمران : نحو آفاق جديدة للتدريس لتنمية إمكانات العقل البشرى ،نهايات قرن إرهاصات قرن جديد ، المؤتمر العلمي الثاني عشر ، الجمعية المصرية للمناهج و طرق التدريس، مج 2 ، القاهرة، يوليو 2000.
7)- تغريد عمران :"صعوبات تقييم الاداء وتقييم الانتاج" ، المجلة المصرية للتقويم التربوي ، المركز القومى للتقويم والامتحانات ، المجلد 8 ، العدد1 ،2001.
Cool- تهاني علي ابو رحمه : " فاعلية برنامج تدريس علاجي بإستخدام الاستراتيجيات المعرفية في زيادة كفاءة حل المشكلات الرياضية اللفظية لدى ذوات صعوبات التعلم بالمرحلة المتوسطة بدولة الكويت ، ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2001 0
9)- جابر عبد الحميد جابر :" التدريس و التعلم الأسس النظرية و الاستراتيجية و الفاعلية " , دار الفكر العربى ط 1 , 01998
10)- جابر عبد الحميد جابر :"استراتيجيات التدريس و التعلم " ، دار الفكر العربي ، ط1 ، 1999.


11)- حسن زيتون وكمال زيتون :"التعلم و التدريس من منظور البنائية الجديدة " ، عالم الكتب ، ط1 ، 2003.
12)- حميدة إبراهيم شملوه :" فاعلية برنامج تدريس علاجي باستخدام استراتيجية الخريطة المعرفية في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى تلميذات صعوبات القراءة في الصف الخامس الابتدائي"، ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي، 2004.
13)- راشد سليم الظفيري :" علاقة ضغوط الوالدية بشدة صعوبات التعلم لدى الأطفال: دراسة مقارنة بين التلاميذ ذوي صعوبات القراءة والعاديين ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2000 .
14)- زينب عاطف محمد خالد :" تقويم محتوي منهج الاقتصاد المنزلى للحلقة الثانية من التعليم الاساسي في ضوء الاهداف المنشودة للمادة "، رسالة ماجستير ، غير منشورة ، كلية الاقتصاد المنزلي ، جامعة المنوفية ، 1996
15)- زينب محمد حقي : مقدمة في الاقتصاد المنزلي ، القاهرة ، مكتبة عين شمس ،2002
16)- سارة عبدالرحيم غريب : " أثر التدريس بإستراتيجية الاستكشاف الموجه على أداء التلميذات ذوات صعوبات الحساب في مهارة الجمع بالمرحلة الابتدائية " ، رسالة ماجستير غير منشورة كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2000 0
17)-سعاد صالح حمد الدويخ :" الفروق في المهارات الاجتماعية والمكانة الاجتماعية بين التلميذات ذوات صعوبات التعلم والعاديات بالمرحلة الابتدائية ، ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2002 0
18)- صديقة أحمد مطر : " أثر برنامج علاجي بإستخدام التدريس المباشر في تنمية بعض مهارات الفهم القرائي لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم " ، رسالة ماجستير غير منشورة كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2001 0
19)- صالح محمد صالح الغضوري: " العلاقة بين صعوبات التعلم والاضطرابات السلوكية الظاهرة لدى تلاميذ المرحلتين الابتدائية والمتوسطة بدولة الكويت" ، ،رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي، 2003 .
20)- عبد الناصر عبد الرحيم ،وعبد الرحمن نور الدين :"تنمية مهارات التفكير لدي طلاب المرحلة المتوسطة ،مكتبة التربية العربية لدول الخليج ، 2000
21)- عواطف محمد عيسى البلوشي : " بعض العمليات المعرفية وعلاقتها بمهارات عملية الجمع لدى ذوات صعوبات الحساب والعاديات من تلميذات المرحلة الابتدائية " ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2002 0
22)- عبدالعزيز صادق العوضي :" الذاكرة قصيرة المدى العاملة لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في الرياضيات في الصفين الثالث والرابع الابتدائي بدولة البحرين ، رسالة ماجستير غير منشورة كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2000
23)-- عبد الله حمود الجنيدل : " الخصائص الأساسية لسلوك التقرير الذاتي لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم وأقرانهم العاديين – دراسة مقارنة ."، رسالة ماجستير غير منشورة كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2000
24)- فتحي مصطفي الزيات ،احمد البهي السيد ، محمد عبد السميع رزق : "بعض ابعاد البنية المعرفية وا ثرها علي قدرات التفكير الابتكاري دراسة استكشافية ، مجلد المؤتمر الثالث عشر ، كلية التربية جامعة جنوب الوادي ، 1996
25)- فتحي مصطفي الزيات : " علم النفس المعرفي مداخل ونماذج ونظريات " ، الجزء الثاني ، دار النشر للجامعات ، ط1 ، 2001
26)- فتحي مصطفي الزيات :"مدخل معرفي لتفسير صعوبات التعلم "، دار النشر للجامعات ، ط1 ، 2001
27)- كوثر كوجك:" الابداع في المناهج وطرق التدريس "، مؤتمر الابداع للتعليم العام، المركز القومي للبحوث التربوية والتنمية ، القاهرة ، 1991 .
28)- محمود ابراهيم محمد بدر :"اتجاهات حديثة في تدريس الرياضيات للتلاميذ بطيء التعلم " ، مجلة التعليم الالكتروني ، 2004
29)-مريم جابر الحوسني :" أساليب التعلم المفضلة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة البحرين –دراسة مقارنةبين التلاميذ العاديين وذوي صعوبات التعلم ومرتفعي التحصيل" ، رسالة ماجستير غير منشورة كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2001 0
30)- مسعد زياد :"العصف الذهني و حل المشكلات "،
Http://www.yahoo.com.

31)-مهاعبدالله السليمان: " أثر برنامج قائم على استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية مهارة الفهم القرائي لدى تلميذات صعوبات القراءة في الصف السادس الابتدائي، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2001 0
32)- محمود عبدالرسول الجمعة: " الفروق في العوامل المعرفية الاجتماعية والكفاءة الاجتماعية لدى التلاميذ العاديين وذوي صعوبات الرياضيات في الصف الرابع الابتدائي ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2001

33)-مجدى عزيز ابراهيم :" استراتيجيات على التدريس و اساليب التعلم " , مكتبة الانجلو المصرية , ط 1 ,2004 0
34)-مبارك صالح عبدالله العنزي: " الفروق في نمو مفهوم جماعة الأقران وعلاقته بتقدير الذات لدى التلاميذ العاديين وذوي صعوبات الرياضيات بدولة الكويت" ، ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2002 0

35)- مزنة معيض سعد الدرعان : " فاعلية برنامج تدريس علاجي باستخدام استراتيجية حل المشكلات على أداء التلميذات ذوات صعوبات التعلم في حل المسائل الرياضية اللفظية بعملية الضرب بمملكة البحري"، ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي ، 2002 0

36)- نجوي زين العابدين :" فاعلية الموديولات التعليمية في تدريس مقرر التصميم و التطريز للطالبة المعلمة في كلية الاقتصاد المنزلي ،رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الاقتصاد المنزلي ، جامعة الازهر ، 2000
37)- نها مفرح محمد المفرح : " الفروق في التفاعل اللفظي وغير اللفظي بين التلميذات ذوات صعوبات الفهم السمعي والعاديات في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة بدولة الكويت" ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية الدراسات العليا لدول الخليج العربي، 2003 .

38)- Ausubel , E t al :Educational psy chology , Acogbetiuve view , N ew york 2nded, 1978. 39)-Anderson, J, R :the adaptive chracter of thought , psychological research , vol 12 , 1990.
40)-Ann Lambros: Problem-Based Learning in K-8 Classrooms, Journal of Educational Psychology, Corwin Press,2002.
41)- Barbara Flanagan, : Improving Students’ Understanding Of Textbook Content, Technical Assistance Center, Virginia Polytechnic Institute , University State November,1996.
42)- Carroll, Ann-Martin:Reciprocal Teaching. Presentation given at the California Reading Association, San Diego, CA. 1988.
43)- Carter, Carolyn J. :Why reciprocal teaching, In Educational Leadership. March, v54, n6. 1997
44)- David DeMuth: The Competent Problem Solver, A Strategy for Solving Problems in Physics”, University of Minnesota, School of Physics , Astronomy, 1994
45)-David pearson “reciprocal teaching” research based instructional strategy to improve student thinking ,Chicago ,
A ugest 1995.
46)-Davied peareson :Activating perior knowledge , research based on instructional strategy to improve student thinking , Chicago ,Augest 1995

47)-David DeMuth: The Competent Problem Solver, A Strategy for Solving Problems in Physics”, calculus version, 2nd ed., Minneapolis, MN, McGraw-Hill, 1995.
48)- Dave Van Domelen : Problem-Solving Strategies: Mapping and Prescriptive Methods ,l Department of Physics, The Ohio State University, Columbus, Ohio,2000.
49)-Dennis M. Kern : Problem Solving to Develop a Game Winning Strategy, paper was presented at the Joint Mathematical Meetings in Phoenix, AZ on January 10, 2004 .
50)-Hidetoshi Shibata: Problem Solving,Definition, terminology, and patterns, Dept. of Chemistry , Biochemistry, Southern Illinois University,1998.
51)-Kilngner, Janette Kettmann, and Sharon Vaughn:. Reciprocal teaching of reading comprehension strategies for students with learning disabilities who use English as a second language. The Elementary School Journal., v96, n3. Jan 1996.
52)- Lysynchuk, L.M., Pressley, M., & Vye, N.J. :Reciprocal teaching improves standardized reading comprehension performance in poor comprehenders, The Elementary School Journal,1990.
53)-Mel leviene : Educational care ,Asystem for under standing and helping children with learning with learning problem,Educators publishing service , Camberedge , 1994.
54)-Mel ,levien:”Metacognetive program for improving the word identification ,reading comprehension skills of upper primary poor reader”, paper presented at AAREcomference , melbure, uk,29 th November to 3rdDesember,1997.

55)- Mark Hollabaugh : PHYSICS PROBLEM SOLVING STRATEGY, Normandale Community College,1995.

56)-Palincsar, A. S. & Brown, A.:. Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension Monitoring Activities. Cognition and Instruction, 1(2), 1984.
57)-Palincsar, A.S., & Brown, A.L:. Reciprocal teaching: Activities to promote reading, Reading, thinking and concept development, Strategies for the classroom. New York, The College Board,1985.
58)- Palincsar, A.S:. Reciprocal teaching. In Teaching reading as thinking. North Central Regional Educational Laboratory,1986.
59)- Palincsar, A.S., & Klenk, L.J.: Dialogues promoting reading comprehension,Teaching advanced skills to at-risk students. San Francisco,Jossey-Bass,1991.
60)- pressley,M,:Elaborate learning strategies for inefficient learner , in hand book of cognitive social and neuro psychology Aspect of learning disabilities , vol ,2,1987
61)- Rosenshine, Barak, Meister, Carla, and Saul Chapman:. Teaching Students to generate question, a review of the intervention studies. Review of Education Research. Summer, v66, n2, 1996
62)-Scott,W,A :theory and measurment of individual
differences, acognetive structure,vh, wineston,1979
63)-Walker, B.:. Diagnostic Teaching of Reading. Columbus, Ohio: Merrill Publishing Co.,1988.




نسرين نصر الدين محمد فهمي
مستجد
مستجد

عدد الرسائل: 22
العمر: 33
التميز الشخصي/الهوايات: القراءة وسماع الموسيقي
تاريخ التسجيل: 23/09/2010

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي الرجوع الى أعلى الصفحة

- مواضيع مماثلة

صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى