نظريات الاشراف التربوى

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي اذهب الى الأسفل

نظريات الاشراف التربوى

مُساهمة من طرف hawa في الجمعة أبريل 30, 2010 1:43 am

كلية الاقتصاد المنزلي


قسم الاقتصاد المنزلي والتربية.











بحث عن:





الإشراف والتوجيه
التربوي






مقدم من :


ولاء إبراهيم
الرفاعي



الفرقة الأولي دكتوراه، تخصص الاقتصاد المنزلي والتربية.





مقدم الي :





د/ سهام أحمد
الشافعي.






مدرس بقسم الاقتصاد المنزلي والتربية، كلية الاقتصاد
المنزلي، جامعة المنوفية.





2010م






عناصر البحث:


1- المقدمة.


2-
أسس الإشراف التربوي.


3-
مبادئ الإشراف التربوي.


4-
الأسس النظرية للإشراف التربوي:


·
نظرية السمات Trait Theory


·
النظرية
الموقفية (الوضعيـة)
Situational
Theory



·
نظرية الرجل العظيم.


·
نظرية المجال المعرفي.


·
النظرية السلوكية.


·
نظرية الذات فى الإرشاد.


·
نظرية التعلم الاجتماعي.


5-
التحديات التي تواجه الاشراف التربوي.


أولاً:
التحديات من داخل النظام التربوي والتعليمي.


واقع الإشراف التربوي.


البرامج والمشروعات التطويرية في وزارة التربية
والتعليم
.


التكامل في العمل الإشرافي


ثانيا:
التحديات من خارج النظام التربوي والتعليمي:


التحول نحو مجتمعات المعرفة.


التغير في النموذج التربوي.


دمج التقنية في التعليم.


تجويد التعليم.






1-
المقدمة
:


عند البحث عن رؤية جديدة للإشراف التربوي تبرز
مسائل نوعية ومنهجية تتصل بأهمية الإشراف التربوي وآليات العمل به، وبالاتجاهات
المعاصرة والنماذج الإشرافية المستجدة التي تنوعت وتشكّلت بحسب تنوع المعارف،
وتدفق المعلومات، وتغييرات النظم التربوية، والتوسع الهائل في البرامج التعليمية،
وهذه بدورها تتطلب التركيز على جودة التعليم ونوعيته من جهة، وتحسين مستوى
المخرجات التعليمية من جهة أخرى.



إن المنظومة التربوية في سعيها المتواصل
لمسايرة التطورات الراهنة في مجالات الاقتصاد وتقنيات الاتصال والشبكات
الإلكترونية إنما تنشد العمل على تطوير العنصر البشري وإعداده لمواجهة متغيرات
العالم من حوله وتأهيله للمستقبل ، ولأن عملية التطوير والتحسين لا تقف عند مرحلة
تعليمية دون سواها، ولا عند فئة دون غيرها، بل هي عملية شمولية تهدف إلى الارتقاء
بمستوى العملية التعليمية التعلمية على اختلاف عناصرها.

Hirsh, s. (2004)



وإن الجهود الكبيرة التي تبذلها وزارة التربية والتعليم
بالمملكة في هذا الاتجاه ما زالت مستمرة من خلال إدخال مشاريع تطويرية كبرى في
مختلف المراحل التعليمية، ومنها المرحلة الإعدادية، التي تحرص الوزارة على
تطويرها، وتركيز الجهود على تبني مقومات النهوض بها، والبحث عن كل ما من شأنه
الارتقاء بمستوى الأداء والإنجاز الفائق الجودة لمختلف أطرافها، وهو مطلب وطموح
يسعى إليه جميع التربويين لتحقيق الكفاءة الإنتاجية والإتقان التربوي المتميز في
مخرجات مرحلة التعليم الأساسي.



وعليه فإن تفعيل الإشراف
التربوي يصبح مطلبًا ملحًا وضروريًا لتطوير التعليم، باعتبار الإشراف ممارسة قبل
أن يكون علمًا أو نظرية، أساسه البحث عن الكيفيات والاتجاهات التي يمكن بها تعديل
المواقف التعليمية وتحسين مستوى الأداء، ولما كان الإشراف عملية تربوية ذات نشاطات
تعاونية منظمة ومستمرة، صار التقدم في عمليات الإشراف التربوي مرتهنًا بالبحث عن
اتجاهات ونماذج معاصرة أكثر انفتاحًا ومرونة وابتكارًا، لتوظيفها في الميدان
توظيفًا فاعلاً بغية التحسين المتواصل لمهارات المشرفين التربويين ومديري المدارس
والمعلمين من أجل تجويد عمليات التعليم والتعلم. نورة أحمد الغتم
(2007)


* 2- أسس الإشراف التربوي الحديث:


كان من أبرز
هذه القواعد والأسس ما يلي:



• التعاون الإيجابي الديمقراطي القائم على قناعة أعضاء
الفريق الواحد بأهمية العمل الذي يسعون لإنجازه.



• المنهجية العلمية في التفكير من خلال توظيف الأسلوب
العلمي في التفكير ومواجهة المشكلات بأدوات الأسلوب العلمي لتذليلها وتخطيها وفق
خطوات محددة ومتعارف عليها.



• التجريب العلمي وهو دعوة المشرفين والمعلمين إلى
تجريب أساليب وطرائق جديدة في العمل للوصول إلى نتائج تتسم بالتجديد والابتكار.



• التفكير الجماعي والتفكير التعاوني يضاعف القدرة على
حل المشكلات ويجعل الحلول التي يتم الوصول إليها أكثر قبولاً وثباتاً.



• المرونة وملائمة الظروف المتغيرة بحيث يضطر المشرف
أحياناً لإجراء تعديلات في خطته لمعالجة موقف طارئ.



• التجديد والابتكار من أجل تحقيق التطوير في العملية
التعليمية، و تطوير المناهج التعليمية وطرائق تدريسها والوسائل المعينة للتعليم العصرى،
وأساليب توظيفها من خلال البحث المتواصل، والتجريب العلمي المنظم للوصول إلى تعليم
مثمر.



• استشراف المستقبل فمن خلال خبرة المشرف في الحياة
يمكنه الإبداع عبر دراسته العلمية للماضي والحاضر والقدرة على توقع المشكلات
والصعوبات واتخاذ الإجراءات الوقائية التي تمكنه من تلافي المشكلات قبل وقوعها.
سلامة، حسين
(2006)



• التواصل والاستمرارية حيث التنمية تحتاج إلى تطوير
العملية التعليمية والتعلمية وتجديدهما باستمرار والنجاح يقود إلى نجاح آخر ويستمر
النشاط والعمل لتحقيق الأهداف.



• الشمولية فعلى المشرف أن يراعي في تخطيطه جميع مجالات
المجتمع التربوي لتلبية جميع حاجات المجتمع.



• النقد والنقد الذاتي فعلى المشرف أن يعمل بمبدأ النقد
والنقد الذاتي، ويدرب فريق العمل الذي يعمل معه على تقبله كما هو يتقبلهم والنقد
في الاتجاهين يجب أن يكون نقداً علمياً منزهاً عن الأهواء الشخصية ومبنيا على
الحرية التامة. والمشرف المبدع قدوة لمعلميه يقوم نفسه بنفسه ويتسع صدره لملاحظات
الآخرين.
رافدة الحريري (2006)


*3- مبادئ الإشراف التربوي:


أ‌- احترام شخصية الفرد.


ب- التعاون والإسهام الجماعي.


ج- المناقشة وتقبل الآراء.


د- تشجيع الخلق والإبداع.


هـ- المرونة.


و- الأسلوب العلمي في البحث والتفكير. (أمل إبراهيم الخطيب، 2003)





ومبادى الأشراف لا تختلف كثيرا عن خصائصه فالخصائص اشمل
من المبادى حيث يتميز
الإشراف التربوي الحديث
بالخصائص الآتية
:



1.
الإشراف التربوي الحديث يعتمد على تقويم الأداء كوسيلة لتحسينه
وتقرير النتائج الايجابية وتعميمها.



2.
الإشراف التربوي عملية إنسانية وأداة فاعلة لتقديم خدمات اجتماعية
إنسانية حيث أن العلاقة ليست مهنية فقط، فعلى المشرف أن يعمل على توثيق علاقاته مع
المعلمين والتفاعل معهم ومساعدتهم في تذليل الصعوبات والمعوقات التي تواجههم سواء
كانت داخل المدرسة أو خارجها.



3.
الإشراف التربوي عملية حافزة: تشجع المعلمين على التنمية الذاتية
والتجديد والابتكار.



4.
الإشراف التربوي عملية شاملة : تعنى بكل ما يتصل بالعملية التربوية
و تحسين أداء المعلمين و الوسائل المعينة والأنشطة المصاحبة، وأدوات التقويم،
وتطوير المناهج والبيئة المدرسية.
(محمود محمد أبو عابد ،2004)


5.
الإشراف التربوي عملية فنية تتطلب نمواً مستمراً: لكل من المشرف
والمعلم والمدير والطالب وخصوصاً المشرف لأنه العنصر المؤثر في المعلم المحرك
للعملية التعليمية التعلمية.



6.
الإشراف التربوي عملية قيادية : حيث على المشرف أن يتصف بالتأثير
الإيجابي في جميع الأطراف في الميدان التربوي وعليه تنسيق جميع الجهود من أجل
تحسين التعلم.



7.
الإشراف التربوي عملية وقائية علاجية : تسعى إلى تأهيل المعلم
لتقليل الممارسات السلبية وعدم تصيد أخطاء هامشية لا قيمة لها بل تعزيز الاتجاهات
الايجابية واستثمارها.



8.
الإشراف التربوي وسيلة لتحقيق أهداف التربية: المشرف قائد تربوي ذو
تميز ثقافي هدفه النهوض بالعملية التعليمية التعلمية من خلال التأثير الايجابي في
جميع أطرافها.



9.
الإشراف التربوي عملية ديمقراطية منظمة : ترتكز على التعاون
والاحترام المتبادل بين المعلم والمشرف التربوي.
(ماري دو كاتال جان 1999)


10.
الإشراف التربوي عملية تفاعلية تتغير مارستها بتغير الموقف والحاجات التي تقابلها
ومتابعة كل جديد في مجال الفكر التربوي
والتقدم العلمي.


11.
الإشراف التربوي عملية تعاونية في مراحلها المختلفة (من تخطيط وتنسيق وتنفيذ
وتقويم ومتابعة) ترحب باختلاف وجهات النظر، مما يقضي على العلاقة
السلبية بين
المشرف والمعلم، وينظم العلاقة بينهما لمواجهة المشكلات التربوية
وإيجاد الحلول
المناسبة
.


12.
الإشراف التربوي عملية تعنى بتنمية العلاقات الإنسانية والمشاركة
الوجدانية :
في الحقل التربوي،
بحيث تتحقق الترجمة الفعلية لمبادئ الشورى
والإخلاص والمحبة والإرشاد في العمل،
والجدية في العطاء، والبعد عن استخدام السلطة
وكثرة العقوبات وتصيد الأخطاء،. الخ.


13.
الإشراف التربوي عملية علمية لتشجيع البحث والتجريب
والإبداع:
وتوظف نتائجها
لتحسين التعليم،وتقوم على السعي لتحقيق أهداف
واضحة قابلة للملاحظة والقياس.


14.
الإشراف التربوي عملية مرنة متطورة : تتحرر من القيود الروتينية،
وتشجع المبادرات الإيجابية، وتعمل على نشر الخبرات الجيدة والتجارب
الناجحة،
وتتهجه إلى مرونة العمل وتنويع الأساليب
.


15.
الإشراف التربويعملية تحترم الفروق الفردية : بين المعلمين
وتقدرها، فتقبل المعلم الضعيف أو المتذمر، كما تقبل المعلم المبدع
والنشيط.


16.
الإشراف التربوي عملية تهدف إلى بناء الإشراف الذاتي : لدى المعلمين.


17.
الإشراف التربوي عملية شاملة : تعنى بجميع العوامل المؤثرة في تحسين العملية
التعليمية وتطوير ضمن الإطار العام لأهداف التربية والتعليم



18.
الإشراف التربوي وسيلة هامة لتحقيق أهداف السياسة التعليمية خاصة وأهداف
التربية عامة
. حسن طعاني (2005)


* 4- الأسس النظرية للإشراف
التربوي:



1- نظرية السمات Trait Theory


بدأت الدراسات الموضوعية في تحليل القيادة
بالتركيز على أنفسهم، بحثا عن الخصائص
والصفات التي تجعل من شخص معين قائداً.


وهذه الصفات ممكن أن تكون
موروثة أو مكتسبة من وجوده في المجتمع، وطبقاً لهذه النظرية نرى القائد هو الشخص
الذي يتصف بخصائص معينة تميزه عن باقي المجموعة.



ولقد سعت نظرية السمات لتحديد صفات شخصية محددة للقادة
تم وضعها في أربع مجموعات رئيسة، وهي:



1.
الخصائص الفسيولوجية (الجسمية): وتشتمل هذه الخصائص على العمر والمظهر
كالطول والوزن، وتؤكد هذه النظرية على أن صفات الفرد الجسمية وخصائصه العامة لها
تأثير في الآخرين وتساعد القائد على تحقيق أهداف الجماعة ولكن ليس في كل الأحوال
وليس في كل المواقف.



2.
الخلفيات الاجتماعية: مثل التعليم ومستواه، الحالة الاجتماعية
والاقتصادية المحيطة بالفرد وتأثيرها في سلوكه وقيادته.



3.
الذكاء: أوضحت الدراسات والبحوث أن القائد الناجح يتمتع
بالقدرة على البت والتحكم في الأمور، وعلى اتخاذ القرارات والتزود بالمعلومات..
وكذلك القدرة على استعمال الذكاء والبت في الأمور بحكمة واستيعاب المشكلات
والمؤثرات المحيطة به.



4.
العلاقات الإنسانية: إن القادة يدركون أنهم يعتمدون على الأفراد
في تنفيذ الأعمال، ولذلك فإن القائد يحترم ويقدر تابعيه ويتفاعل معهم عاطفياً




1- الذكاء ، فالقادة أكثر ذكاء إلى حد ما من الفرد المتوسط من أتباعهم.



2- النضج الاجتماعي وسعة الأفق.



3- فالقادة الناضجون
عاطفياً قادرون على التعامل مع المواقف المتناقضة وتكوين العلاقات الاجتماعية
المتناقضة، وتكوين العلاقات الطيبة مع الآخرين
، ولديهم قدر من الاعتزاز والثقة في النفس واحترام
الذات، ولهم اهتمامات واسعة ومتعددة.



4- ذاتية الدوافع والاهتمام
بالإنجاز، فالدوافع تنبع من داخل القادة وتسيطر عليهم الرغبة في الإنجاز، حيث
يتميز القادة بقوة وغزارة دافع الإنجاز، إلى جانب اهتمامهم بالجزاء الداخلي أكثر
من الجزاء المادي أو الخارجي
.


ولقد أجريت العديد من الدراسات
لعلأول تلك الدراسات
يمكن إرجاعها تاريخياً إلى الإغريق القدماء والرومان، حيث كان يعتقدأن
الأشخاصيولدون قادة وعرفت هذه
الفكرة باسم نظرية"الرجل العظيم"
The Great Man Theory،وتستند
هذه النظرية على افتراض أساسي هو أن القائد شخص موهوب لدية قدرات معينة منحها له
الخالق، وبالتالي هذه القدرات إذ لم تكن متوفرة في الفرد أصلاً لا يمكن اكتسابها.



وقد استمر اعتقاد أن الشخص يولد ومعه خصائص القيادة ومن
تلك الشخصيا
ت التي اشتهرت:
الاسكندر الأكبر، نابليون بونابرت، هتلر، حيث توفرت لهم القدرات الطبيعية للقيادة.



ما رأيك في الفكرة القائلة بأن "القائد يولد
ولا يصنع"



وقد أفسحت
هذه النظرية الطريق أمام دراسة القيادة بمنهج أكثر واقعية (من عام 1940-1950م)،
حيث كان التركيز منصباً على سمات وخصائص القائد وقيمه والطباع التي يتميز بها في
الحياة.. وكانت الفكرة قائمة على أن القائد يولد ولا يصنع بمعنى أن القيادة ما هي
إلا مسألة جينات...
..وقد أجريت العديد من
الدراسات التي ركزت على السمات الجسدية والذهنية وخصائص الشخصية
.


ولقد ألقت نظرية السمات الضوء للقيادة ست سمات وأبعاد اخرى وحددت للقائد
الناجح، وهي:



1- الخصائص والصفات الفسيولوجية (الجسمية)

1-العمر 2-
المظهر





3- الطول والعرض والوزن






2- الخصائص والصفات الاجتماعية



6- الاجتماعية

7- المهارات
الداخلية


8- الذوق واللباقة

9- الدبلوماسية

1- القدرة الإدارية

2- الجاذبية

3- التعاون والمشاركة

4- المكانة والسمعة والشعبية

5- الهيبة والاحترام




3- الخلفيات
الاجتماعية


1- التعليم




2- الحالة الاجتماعية


3- التحولات/ التغلب


4- المهمات وعلاقتها بالخصائص:



4- البت في الأمور

5- التحكم والتصرف

6- القدرة على الخطابة والتأثير
1- الذكاء



2- القدرة

3- المعلومات/المعارف




5- الذكاء :



4- المثابرة
والإصرار


5- المغامرة

6- توجيه المهام والأعمال

1- دافعية الإنجاز

2- الدافع إلى
المسئوليات


3- المبادرة والمبادأة



6- الشخصية:





6.
الاستقلال

7.
الإبداع والابتكار

8.
التوحد الشخصي

9.
الثقة بالنفس

1.
العدوانية

2.
اليقظة

3.
السيطرة والهيمنة

4.
الحماسة

5.
الانطواء




والنقد الموجه لهذه النظرية : أن نتائج بعض الدراسات جاءت مخيبة لآمال الباحثين، حيث لم تظهر الدراسات
عن اتفاق حول سمة واحدة مشتركة بين القوائم التي وضعت لسمات القائد بالإضافة إلى
أنه لم يوجد سمة واحدة أو مجموعة من السمات يمكن عزلها بحيث يمكن أن تفرق بين
القادة وبين أعضاء الجماعة.
راشد عبد الكريم (2005)








2- النظرية الموقفية (الوضعيـة)Situational Theory


تركز هذه النظريــة على أن أدوار ومهارات وسلوك القائـد تعتمـد على الموقف
(
Situation)، وقد أجري منذ عام
1940 عدد لا حصر له من الأبحاث التطبيقية لاختيار المتغيرات الوضعية أو المواقف
المختلفة، وأظهرت النتيجة النهائية – حتى الآن – أن بعض أنماط القيادة أكثر فاعلية
من الأخرى. ويتوقف ذلك على الموقف، وقد قام فيني وهاوس بعد مراجعة كل الأبحاث التي
ظهرت في هذا الشأن وحتى 1969، بتلخيص المتغيرات الوضعية أو المواقف ذات التأثير
على فاعلية القيادة فيما يلي:



أ- تاريخ التنظيم، عمر القائد وخبرته السابقة.


ب‌- المجتمع أو الوسط الذي يعمل بداخله التنظيم.


ج- احتياجات العمل المطلوبة من الجماعة.


د- المناخ النفسي للجماعة التي يتم قيادتها.


ه- نـوع عمـل القائـد.


و- حجم الجماعة التي يتم قيادتها.


ز- درجة التعاون المطلوبة من عضو الجماعة.


ح- التوقعات الحضارية للمرؤوسين شخصية كل عضو في
الجماعة.



ط- الوقت المسموح به واللازم لاتخاذ القرارات. (جودت عطوي، 2004)














3- نظرية الرجل العظيم :


أفرزت البحوث والدراسات نظريات عدة برزت
خلال مراحل
مختلفة لتطور مفهوم القيادة كل واحدة منها تفسر ظاهرة
القيادة ، من هذه النظريات
نظريه الرجل العظيم تفترض هذه النظرية ان هناك أشخاصا ذوي مواهب
فذة
تمكنهم
من التحكم في مجرى التغير ومجرى التأريخ ( الفكرة الأساسية لهذه النظرية
تعتمد أساسا
على افتراض ان القيادة يولدون ولا يصنعون وهذه الولادة تكون في أعضاء
ارستقراطيين
فقط )، بعض الرجال يتصفون بسمات غير اعتيادية منذ الولادة … من جهة
أخرى فإن
السمات القيادية تنتقل بشكل تنازلي من شخص إلى آخر عبر نظام الوراث
، فقد قبلت معظم المجتمعات القديمة قادتها على أساس
براعتهم وشجاعتهم
حيث كان يتم اختيار الرجل الأقوى كحاكم أو زعيم ، وكان
من مهامه الأساسية كسب معارك
جماعته وحروبها ، ويبني أصحاب هذه النظرية
رأيهم على ضوء مسلمّة تقول بأن القادة
يولدون ومعهم موهبة القيادة وأنه توجد فيهم
خصال تميزهم عن تابعيهم
، وقد كان
الاعتقاد سائدا بأنه من خلال بقاء الأصلح وبالتزاوج
يظهر القادة المتميزون عن الآخرين مما
يوصلهم إلى مركز القوة ، ومن أولئك الذين
نادوا بمثل هذا كالتون ودز
"Calton Woods"
، وويكام "Wiggam" وكذلك بارنا رد "Barnard"،
وتيد
"Teed". . (عارف عطاري،2005)


وهناك اعتراضات موجهة لهذه النظرية وأهمها:



1-
درجة التغير تتفاوت من طرف إلى آخر فهي ليست مطلقة ومقيدة بشخصية بقدر ما ترتبط
بظروف الجماعة
.


2-
لا تكون هذه النظرية صحيحة الا إذا كانت الجماعة
مستعدة لتقبل التغير واستيعابه
.


3-
قدرة القائد على التغير مرتبطة بالزمن الذي يظهر فيه ، ولهذا فإن التغير قد
يحدث نتيجة للتغير في ظروف الجماعة
أكثر مما يكون بسبب شخصية القائد نفسه . حسن طعاني (2005).








4- نظرية المجال المعرفي:


نبذة عن المؤسس:


كيرت ليفين هو مؤسس النظرية، وهو من علماء الجشتالت
الألمان الذين انتقلوا إلى أمريكا وهم: (
فرتهيمر، كوفكا، وكوهلر )، حيث ركز
العلماء الثلاثة على التعلم والإدراك والتفكير، بينما ركز ليفين بالإضافة للسابق
على الشخصية، والدافعية، وعلم النفس الاجتماعي.



فكرة النظرية:


أهمما تتحدث عنه النظرية هو موضوع
الحيز الحي أو الحيوي أو ما يطلق عليه المجال النفسي.



كيف وصل ليفين
لهذا المفهوم؟



وصل ليفين
لمفهوم الحيز الحيوي بناءاً على محاولاته لإيجاد نظام نظري يمكن من التبوء بالسلوك
الدافعي للفرد.



ما معنى الحيز الحي؟


يعتبر مفهوم الحيز الحي من المفاهيم المعقدة
نوعاً ما، وهو يشمل على الفرد نفسه وبيئته الذاتية، والتي تشمل كل ما يؤثر على
سلوكه، والهدف الذي يسعى إليه، والقوى الإيجابية التي تحفزه للهدف، والسلبيات التي
عليه تجنبها، والصعاب والعراقيل أمام تحقيق هدفه، والطرق التي تمكنه من الوصول
للغاية. كما تجدر الإشارة إلى أن الحيز
الحي لا بشمل الوعي فقط بل أيضاً يشمل اللاوعي.



يشير ليفين
إلى أن سلوك الفرد نتاج تفاعل بين ذات الفرد وبيئته عن طريق الإدراك فالحيز الحي
هو البيئة كما يدركها الفرد، لذلك فهو يختلف من فرد لآخر-إن لكل فرد مجال حيوي
مستقل ومختلف-، وقد تكون هناك أشياء مادية موجودة في البيئة لم يدركها الفرد وهنا
لا تدخل ضمن الحيز الحي للفرد حيث أنه لم يدركها رغم وجودها في بيئته، وفي المقابل
إذا كان الفرد يدرك موضوعاً ليس موجوداً
في بيئته المادية فهو يدخل ضمن الحيز الحي للفرد. مثال:






1- (مال موجود لدي) لا أدركه (يوجد في البيئة
المادية) لا يدخل ضمن الحيز
الحي


(علبة موجودة لدي)



2- أفكر في أن الحرامي تحت السرير وهو غيرموجود(لا يوجد في
البيئة المادية يدخل ضمن الحيز الحي








ملاحظة: إن الحيز الحي عند الطفل ينتقل من اللا واقعي إلى الواقعي، أما في البعد
الزمني فينتقل من الاهتمام بالحاضر إلى الاهتمام بالماضي والمستقبل



طبوبولوجيا الحيز الحي:


إن مفهوم الحيز الحي لا يعني الحيز الجغرافي أو الطبيعي
فهو يختلف عن ذلك، حيث إنه قابل للتغير فهناك ما سماه ليفين طبولوجيا أو تبولوجيا
الحيز الحي أو ما يعرف بهندسة المسافات المطاطة، وأوضح ليفين معادلة لذلك:



إن الرسم التبولوجي يبين جميع عناصر الموقف الموضوعية
أو الذاتية التي يتضمنها المجال باعتبارها وحدة ديناميكية تخضع لتفاعل بين البيئة
الخارجية المحيطة للفرد وبين البيئة الداخلية.
مناطق الحيز الحي قد تكون مناطق جذب أو إعاقة، وليفين لم يهمل وجود أكثر من
قوة إيجابية تتجه نحو الهدف ، ووجود أكثر من قوة سلبية تبعد عن الهدف وهنا ذكر
ليفين مصطلح المتجه –المتجهات أو الموجهات- وهي قوة تعمل في اتجاه معين يمكن
تمثيلها كالتالي:












إن ما أطلق عليه ليفين مصطلح المتجهات أو
الموجهات تساعدنا في التنبوء بالسلوك، حيث إنها ترمز للقوى المختلفة التي تؤثر في
السلوك.



التعلم عند ليفين:


في نطاق
تفسير ليفين للتعلم فهو يعتبر التعلم عملية تغيير لدى الفرد في النواحي التالية:



1-
البنية المعرفية.


2-
الدافعية.


3-
الانتماء للجمعة(تغيير في الفكر والاتجاهات والقيم).


4-
التحكم في الحركات العضلية والسيطرة الإرادية.





أولاً: البناء المعرفي:


عند اكتساب الخبرات يحدث تغير في البناء
المعرفي ويحدث هذا التغير باتجاه تفاضلي تكاملي ،
تفاضلي: أي تزيد معرفة الفرد بناحية معينة أو مجال ما فيجمع حولها
التفاصيل ويبدأ يميز هذه الفاصيل وهذا ما يسمى بالتمايز، تكاملي : اى
تتجمع هذه التفاصيل في (كل)، حيث يتم بعد ذلك الإدراك الكامل لعناصر الموقف، ويسمى
ذلك بالتعميم، كذلك يحدث ربط بين الموضوعات وهذا ما يسمى بإعادة البناء،
وكل ذلك يحدث في الحيز الحي للفرد (التمايز، التعميم، إعادة البناء) –الاستبصار.



مثال:


الموظف
الذي انتقل لمدينة جديدة.



تمايز: منزلة الذي يعيش فيه ومكان عمله.


تعميم: حيه الذي يعيش فيه، والأحياء الأخرى.


إعادة بناء: علاقة الأحياء مع بعضها
شمال، جنوب، شرق...الخ



ثانياً: الدافعية:


إن تغير البناء المعرفي قد يغير في الدافعية والعكس
صحيح. هناك حاجات عند الفرد إذا لم تشبع يشعر الفرد بالتوتر. ويرى ليفين أنه من الممكن تغيير دوافع الفرد
بطريقتين:



1-
تغيير حاجات الفرد وفقاً لإملاء مصادر خارجية. وتستخدم هذه الطريقة في تربية الأطفال مثلاً:
تغير الحاجة للرضاعة بالحاجة إلى الطعام الخارجي، والقاعدة العامة هنا أن يكون
التغير مناسباً يراعى فيه مستوى النضج وأن يكون تدريجي.



2-
تغير سبل أو طرق اشباع الدوافع وهنا أشار ليفين إلى مراعاة النضج، واستمرار
النشاط، ودور التنظيم المعرفي وتغييره في ذلك.



أيضاً ناقش ليفين دور الثواب والعقاب في الدافعية، وذكر أنه من الضروري
إيجاد مواقف تمنع الحصول على الثواب إلى عن طريق ممارسة النشاط الذي لا يميل إليه
الفرد مثال: المسائل الحسابية
يرتفع الدافع، أما العقاب فذكر ليفين أنه يجعل من النشاط شيئاً منفراً
وبغيضاً يقل الدافع.



ثالثاً: القيم والاتجاهات (الانتماء للجماعة):


إن الفرد ينتمي لجماعة تتبلور ذاته من خلال
تفاعله معها، وتتكون ميوله وقيمة واتجاهاته وتتغير بنيته المعرفية، و دافعيته من
خلال تفاعله مع الجماعة، أيضاً تتغير دافعيته للجماعة من خلال هذا التفاعل معها ،
وأبناء المجتمع الواحد تختلف ميولهم وقيمهم واتجاهاتهم بما يتفق مع خبراتهم، حيث
إن تكوين الميول والقيم والاتجاهات تعتمد على الإدراك الحسي الذي يعد عملية
انتقائية.



ويذكر
ليفين أنه من الممكن تغيير الاتجاهات من خلال ثلاث نقاط:



1- عمل - نشاط- يقوم به الفرد.(العل)


2-دافع يحركه.(الدافع)


3- حقائق ومعلومات.(بناء معرفي)


رابعاً: الحركات العضلية الإرادية:


يرى أن تعلم المهارات الحركية لا يختلف في
جوهرة عن تعلم الخبرات المعرفية ، فهناك
تنظيم للقوى المختلفة (جزئيات) حتى تعمل كل العضلات في كل واحد متوافق، ويرى ليفين
أن المهارة الحركية يتم تعلمها في البداية بشكل تدريجي بطئ ثم يكون هناك سرعة في
الأداء، أيضاً يرى أن للمهارات الحركية مكونات معرفية، ودوافع لأدائها.
(رافدة الحريري ،
2006).












5- النظرية السلوكية:


يرى أصحاب هذه النظرية بان السلوك الإنساني عبارة عن
مجموعة من
العادات
التي يتعلمها الفرد ويكتسبها أثناء مراحل نموه المختلفة ،ويتحكم في تكوينها
قوانين الدماغ
وهي قوى الكف وقوى الاستثارة اللتان تسّيران مجموعة الاستجابات
الشرطية ،
ويرجعون ذلك إلى العوامل البيئة التي يتعرض لها الفرد
.


وتدور هذه النظرية حول محور عملية التعلم في اكتساب
التعلم الجديد أو في إطفائه أو إعادته،
ولذا فان أكثر السلوك الإنساني مكتسب عن
طريق التعلم ،وان سلوك الفرد قابل للتعديل
أو التغيير بإيجاد ظروف وأجواء تعليمية
معينة.



تطبيقات النظرية:


يقوم المرشد الطلابي بتحمل مسؤولياته في العملية
الإرشادية وذلك لكونه أكثر تفهما
للمسترشد من خلال قيامه بالإجراءات التالية:


1-
وضع أهداف مرغوب فيها لدى المسترشد وأن يستمر المرشد الطلابي بالعمل
معه حتى يصل إلى أهدافه
.


2-
معرفة المرشد الطلابي للحدود والأهداف التي يصبو إليها
المسترشد من خلال ا لمقابلات
الأولية التي يعملها مع المسترشد.


3-
إدراكه بان السلوك الإنساني مكتسب عن طريق التعلم وقابل للتغير.


4-
معرفة أسس التعلم الاجتماعي تأثيرها على المسترشد من خلال التغيرات التي تطرأ على
سلوك المسترشد خارج نطاق الجلسات
الإرشادية.


5-
صياغة أساليب إرشادية إجرائية عديدة لمساعدة المسترشد على حل مشكلاته.


6-
توقيت التعزيز المناسب من قبل المرشد ليكون عملا مساعدا في تحديد السلوك
المطلوب من المسترشد،وقدرته على استنتاج هذا السلوك المراد
تعزيزه.


المبادئ التي ترتكز عليها هذه النظرية في تعديل السلوك:


في النظرية السلوكية بعض المبادئ والإجراءات
التي تعتمد عليها وتحتاج المرشد الطلابي
لتطبيقها كلها أو اختيار بعضها في التعامل
مع المسترشد من خلال العلاقة الإرشادية
على النحو التالي:


1-
الاشراط الإجرائي:


ويطلق عليه مبادئ التعلم حيث إنها تؤكد على الاستجابات التي
تؤثر على الفرد،فان التعلم يحدث إذا أعقب
السلوك حدث في التهيئة يؤدي إلى إشباع حاجة
الفرد واحتمال تكرار السلوك المشبع في
المستقبل وهكذا تحدث الاستجابة ويحدث التعلم
أي النتيجة التي تؤدي إلى تعلم السلوك
وليس المثير، ويرتبط التعلم الإجرائي في
أسلوب التعزيز الذي يصاحب التعلم وصاحب هذا
الإجراء هو (سكنر) والذي يرى أن التغيرات
تحدث نتيجة لتبادلات في سلسلة من المقدمات
و الاستجابات والنتائج مما تؤدي إلى التحكم
في الإجراء إذا كان وجود النتيجة يتوقف
على الاستجابة.


ولهذا الإجراء استخدامات كثيرة في مجال التوجيه
والإرشاد
والعلاج
السلوكي وتعديل سلوك الأطفال والراشدين في المدارس ورياض الأطفال
والمستشفيات
والعيادات ولها استخداماتها في التعليم والتدريب والإدارة والعلاقات
العامة.


2-
التعزيز أو التدعيم :


ويعتبر هذا المبدأ من أساسيات عملية التعلم الإجرائي والإرشاد
السلوكي ويعد من أهم مبادئ تعديل السلوك
لانه يعمل على تقوية النتائج المرغوبة لذا
يطلق عليه اسم مبدأ (الثواب أو
التعزيز)فإذا كان حدث ما (نتيجة ) يعقب
إتمام استجابة (سلوك) يزداد احتمال حدوث
الاستجابة مرة أخرى يسمى هذا الحدث اللاحق
معزز أو مدعم
.


والتعزيز نوعان هما:


2/1التعزيز الإيجابي:


وهو حدث سار كحدث لاحق (نتيجة) لاستجابة ما (سلوك) إذا كان هذا الحدث يؤدي إلى زيادة
استمرار قيام السلوك. مثال
:


طالب يجيب على سؤال أحد المعلمين فيشكره ويثني
عليه ، فيعاود الطالب الرغبة في الإجابة
على أسئلة المعلم.


2/2التعزيز السلبي


ويتعلق بالمواقف السلبية والبغيضة والمؤلمة فإذا كان استبعاد هذا
الحدث منفرد يتلو حدوث سلوك بما يؤدي إلى
زيادة حدوث هذا السلوك فان استبعاد هذا
الحدث يطلق عليه تدعيم أو تعزيز سلبي
. مثال:


فرد لديه حلة أرق بدأ يقرأ في صحيفة فاستسلم للنوم نجد
أنه فيما بعد
يقرأ الصحيفة عندما يرغب النوم.


3-
التعليم بالتقليد والملاحظة والمحاكاة:


وتتركز أهمية هذا المبدأ حيث أن الفرد يتعلم السلوك من خلال الملاحظة
والتقليد ،فالطفل يبدأ بتقليد الكبار ،والكبار يقلد بعضهم بعضا وعادة
يكسب الأفراد
سلوكهم من خلال مشاهدة نماذج في البيئة وقيامهم بتقليده،ويتطلب في
العملية
الإرشادية تغيير السلوك وتعديله إعداد نماذج السلوك السوي على أشرطة تسجيل
(كاسيت) أو أشرطة فيديو أو أفلام أو قصص سير
هادفة لحياة أشخاص مؤثرين ذوى أهمية
كبيرة على الناشئة مثل قصص الصحابة رضوان
الله عليهم لكونهم يمثلون قدوة حسنة يمكن
الاحتذاء بهم، وكذا قصص العلماء والحكماء من
أهل الرأي والفطنة والدراية، وكذلك
نماذج من حياتنا المعاصرة فمحاكاة السلوك
المرغوب من خلال الملاحظة يعتمد على
الانتباه والحفظ واستعادة الحركات والهدف أو
الحافز، إذ يجب أن يكون سلوك النموذج
أو المثال هدفا يرغب فيه المسترشد رغبة
شديدة ، فجهد مثل هذا يمثل أهمة كبيرة
للمسترشد وذا تأثر قوي عليه،ويمكن استخدام
النموذج الاجتماعي في الحالات الفردية
والإرشاد والعلاج الجماعي.


4-
العقاب:


ويمثل في الحدث الذي يعقب حدوث الاستجابة والذي يؤدي إلى
إضعاف الاستجابة التي تعقب ظهور العقوبة،
أو التوقف عن هذه الاستجابة وينقسم العقاب
إلى قسمين هما
:


4/1:العقاب الإيجابي:


ويتمثل في ظهور حدث منفر (مؤلم) للفرد بعد استجابة ما
يؤدي إلى
إضعاف
هذه الاستجابة أو توقيفها ومن أمثلة ذلك العقاب (العقاب البدني ) والتوبيخ
بعد قيام
الفرد بسلوك غير مرغوب إذا كان ذلك يؤدي إلى نقص السلوك أو توقفه، ونؤكد
بان أسلوب
استخدام العقاب البدني محظور على المرشد الطلابي وكذا
المعلمين.


4/2:العقاب السلبي:


وهو استبعاد حدث سار للفرد يعقب أي استجابة مما
يؤدي إلى إضعافها أو اختفائها مثال
:


حرمان الأبناء من مشاهدة بعض برامج التلفاز وتوجيههم لمذاكرة دروسهم
وحل وجباتهم فان هذا الإجراء يعمل على
تقليل السلوك غير المرغوب وهو عدم الاستذكار
ولكنه يحرمهم من البرامج المحببة لديهم
،يسمى
عقابا سلبيا،ويفضل المرشدون والمعالجون النفسيون أسلوب العقاب السلبي في
معالجة الكثير
من الحالات التي يتعاملون بها
.


5-
التشكيل :


وهي عملية تعلم سلوك مركب وتتطلب تعزيز بعض أنواع
السلوك وعدم
تعزيز أنواع أخرى ويتم من خلال استخدام القوانين
التالية:







5/1 الانطفاء أو الإطفاء أو الإغفال أو المحو


وهو انخفاض السلوك في حال التعزيز سواء أكان بشكل مستمر أم
منقطع فيحدث المحو أو الانطفاء أو الإغفال أو الإطفاء.. وتفيد في
تغيير السلوك
وتعديله وتطويره ويتم من خلال إهمال السلوك وتجاهله وعدم الانتباه
إليه أو عن
طريق وضع صعوبات أو معوقات أمام الفرد مما يعوق اكتساب السلوك ويعمل علي
تلاشيه مثال
ذلك



الطالب الذي تصدر منه أحيانا كلمات غير مناسبة كالتنابز بالألقاب مثلا
فان من وسائل التعامل مع هذا السلوك هو إغفال وتجاهل تماما مما قد
يؤدي إلى الكف
عن ممارسة هذا السلوك
.


5/2 التعميم:


ويحدث التعميم نتيجة لأثر تدعيم السلوك مما يؤدي إلى تعميم
المثير على مواقف أخرى مثيراتها شبيهة
بالمثير الأول أو تعميم الاستجابة في مواقف
أخرى مشابه ،ومن أمثلة
التعميم:





مثال على تعميم المثير :


الطفل الذي يتحدث عن أمور معينة في وجود أفراد أسرته (مثير) قد يتحدث عن هذه
الأمور بنفس الطريقة مع ضيوف الأسرة
(مثير) فسلوك الطفل تم تعميمه إلى مواقف أخرى ،ولذا نجد
مثل هذه الحالات في الفصل
الدراسي ويمكن تعميم السلوكيات المرغوب فيها لبقية
زملاء الدراسة
.


مثال على التعميم الاستجابة:


تتغير استجابة شخص إذا تأثر باستجابات أخرى لديه فلو امتدحنا هذا
الشخص لتبسمه (استجابة)فان قد يزيد معدل الضحك والكلام أيضا لذا فان في
تدعيم
الاستجابة يحدث وجود استجابات أخرى (الابتسامة والضحك) عند امتداحه في موقف
أخرى.






5/3 التمييز :


ويتم عن طريق تعزيز الاستجابة الصحيحة لمثير معين أي تعزيز
الموقف المراد تعليمه أو تعديله ومثال ذلك : عندما يتمكن الفرد من
إبعاد يديه عن
أي شئ ساخن كالنار مثلا
.


6-
التخلص من الحساسية أو(التحصين التدريجي ) :


ويتم ذلك في الحالات التي يكون فيها الخوف والاشمئزاز
والذي ارتبط بحادثة معينة فيستخدم طريقة التعويد التدريجي المنظم ويتم
التعرف على
المثيرات التي تستثير استجابات شاذة ثم يعرض المسترشد تكرارا وبالتدريج
لهذه المثيرات
المحدثة للخوف أو الاشمئزاز في ظروف يحس فيها بأقل درجة من الخوف أو
الاشمئزاز وهو
في حالة استرخاء بحيث لا تنتج الاستجابة الشاذة ثم يستمر التعرض على
مستوى متدرج
في الشدة حتى يتم الوصول إلى المستويات العالية من شدة المثير بحيث لا
تستثير
الاستجابة الشاذة السابقة وتستخدم هذه الطريقة لمعالجة حالات الخوف والمخاوف
المرضية.


7-
الكف المتبادل :


ويقوم أساسا على وجود أنماط من الاستجابات المتنافرة وغير
المتوافقة مع بعضها البعض مثل الاسترخاء والضيق
مثلا ، ويمكن استخدامه في معالجة التبول
الليلي حيث أن التبول يحدث لعدم الاستيقاظ
والذهاب إلى دورة المياه، ولذا فأن الطفل
يتبول وهو نائم على فراشه والمطلوب كف
النوم فيحدث الاستيقاظ والتبول بشكل عادة
الاستيقاظ لذا فأن كف النوم يؤدي إلى كف
التبول بالتبادل ، لذلك لابد من تهيئة
الظروف المناسبة لتعليم هذا النمط
السلوكي.


8-
الاشراط التجنبي :


يستخدم المرشد أو المعالج النفسي لتعديل السلوك غير المرغوب
فيه وقد استخدم في معالجة الذكور الذين
ينزعون الجنس الآخر والتشبه بهم أو في علاج
الكحولية أو التدخين ،ويتم استخدام
مثيرات منفرة كالعقاقير المقيئة والصدمات
الكهربائية وأشرطة كاسيت تسجل عليها بعض
العبارات المنفرة والتي تتناسب مع السلوك
الذي يراد تعديله
.


9-
التعاقد السلوكي (الاتفاقية السلوكية):


ويقوم هذا الأسلوب على فكرة أن من الأفضل للمسترشد أن يحدد بنفسه
التغيير السلوكي المرغوب ،ويتم من خلال عقد
يتم بين طرفين هما المرشد والمسترشد يحصل
بمقتضاه كل واحد منهما على شيئ من الآخر
مقابل ما يعطيه له . ويعتبر العقد امتداد
لمبادئ التعليم من خلال إجراء يتعزز
بموجبه سلوك كعين مقدما حيث يحدث تعزيز في
شكل مادي ملموس أو مكافأة اجتماعية فعلى
سبيل المثال نجد أن المسترشد الذي يعاني من
أتترهل والسمنة ويريد إنقاص وزنه يتم
العقد بينه وبين المرشد على أن يودع الطرف
الأول مبلغ من المال لنفرض خمسمائة ريال
على أن تعاد إليه كل خمسين ريالا إذا نقص
وزنه كيلوجراما أو أنه يفقدها في حالة
زيادة وزنه كيلو جراما واحدا.(حنان العناني،
2002)


















المراجع:





أولاً: المراجع العربية:





1.
إبراهيم الخطيب، أمل الخطيب (2003) "الإشراف التربوي فلسفته
/ أساليب تطبيقاته " دار فنديل للنشر والتوزيع / عمان

.



2.
إبراهيم. الخطيب، أمل (2003)، الإشراف التربوي فلسفته، وأساليب تطبيقاته.
دار قنديل للنشر والتوزيع- عمان.



3.
أبو عابد، محمود محمد (2004). المرجع في الإشراف
والعملية الإشرافية، الأردن، دار الكتاب الثقافي.



4.
البابطين، عبدالعزيز (2004). اتجاهات حديثة في
الإشراف التربوي. الطبعة الأولى، الرياض.



5.
جامعة القدس المفتوحة. 1998. الارشاد والتوجيه في مراحل العمر. حقوق
النشر جامعة القدس
المفتوحة. القدس: فلسطين.


6.
جامعة القدس المفتوحة. 1999. الصحة والرعاية النفسية. حقوق النشر جامعة القدس المفتوحة.
القدس: فلسطين
.


7.
جان، ماري دو كاتال ( 1999). ورقة عمل مقدمة إلى
مؤتمر حول التقويم التربوي. تونس.



8.
الحريري، رافدة (2006). الإشراف التربوي واقعة
وآفاقه المستقبلية، عمان، الأردن، دار الفكر.



9. حنان العناني (2002)، علم
النفس التربوي ، طبعة ثانية.



10.
ربيع، هادي (2006). الإدارة المدرسية والإشراف
التربوي الحديث، الطبعة الأولى، عمان، الأردن، مكتبة المجتمع العربي.



11. زهران، حامد عبد السلام. 1982.
التوجيه والإرشاد النفسي. عالم الكتب. القارة، مصر
.


12. الزيود، نادر فهمي.
1998. نظريات الإرشاد والعلاج النفسي. ط1. دار الفكر للطباعة والنشر
والتوزيع.
عمان، الأردن
.


13.
ساسي، نور الدين (2004).ورقة مقدمة إلى.ورشة عمل
في الإشراف التربوي: استراتيجية فاعلة لتطوير وتجويد التعليم. في الفترة من 12-14
يناير، البحرين.



14.
السعود، راتب (2002). الإشراف التربوي اتجاهات
حديثة. الطبعة الأولى، عمان، الأردن.



15.
سلامة، حسين وزميله (2006). اتجاهات حديثة في
الإشراف التربوي. الطبعة الأولى، الإسكندرية، دار الوفاء.



16. صالح، محمود عبد الله. 1985.
أساسيات في الإرشاد
التربوي. دار المريخ للنشر. الرياض، السعودية


17.
طعاني، حسن (2005). الإشراف التربوي مفاهيمه،
أهدافه، أسسه، عمان، الأردن، دار الشروق.



18.
العبد الكريم، راشد (2005). الإشراف التربوي
المتنوع، الطبعة الأولى، الرياض، مكتبة الملك فهد.



19.
عبيدات، ذوقان 02005).الإشراف التشاركي هل هو
الحل؟، ورقة مقدمة للمؤتمر التربوي الثالث، الإشراف التربوي إدارة لجودة التعليم،
في الفترة من 15-16 مارس، أبو ظبي، الإمارات العربية المتحدة.



20.
عطاري، عارف وآخرون (2005). الإشراف التربوي
نماذجه النظرية وتطبيقاته العملية، الطبعة الأولى، دولة الكويت، مكتبة الفلاح.



21.
عطوي، جودت (2004). الإدارة التعليمية والإشراف التربوي، الطبعة الأولى،
عمان، الأردن، دار الشروق.



22. فيفر
/ ايزابيل . دنلاب / جين . الإشراف التربوي على المعلمين دليل لتحسين
التدريس . ترجمة : محمد عيد ديراني ، الجامعة الأردنية ،
عمان
.


23.
ليث محمد عياش "سلوك العنف وعلاقته بالندم" (2009)دار الصفا للنشر والتوزيع عمان الاردن.


24. محمود
طافش (2004) "الإبداع في الإشراف التربوي والإدارة المدرسية "دار
الفرقان للنشر / عمان
.


25. نورة
أحمد الغتم
(2007)، التعليم
الإعدادي:تطوير وطموح من أجل المستقبل رؤية جديدة للإشراف التربوي في ضوء متطلبات
تطوير المرحلة الإعدادية، وزارة التربية والتعليم المؤتمر التربوي السنوي الحادي
والعشرون.






ثانياً: المراجع الأجنبية:





26. Alger , C. ;
& Chizhik, A. (2006
(. Reflective Supervision Guide Teacher Handbook. Retreived on
10/11/2006 from Google Search Engine.



27. Cook, P. F. ;
Young J. R. ; Evensen, N. (2001). Using Mediated Learning to Improve the Level
of Reflection of Preservice Teacher, Paper presented to international
conference on learning potential: unlocking human potential to learn, Canada.



28. George Anton
& others(2006).Differentiated Supervision. Retrieved on 10/11/2006 ,
Available at http:// www.bhs.k12.nj.us.



29. Hirsh, s.
(2004). Standard Need Critical Friend national staff development councilem
retrieved on 6-12-2006, Available at http:// www.nsdc.org/library/
publications/results/resz-04hirs,cfm.


30. Nany, D.
;Yendol, S. D. (2000). From Readiness to Inquiry: the unfolding of supervision
in the professional development school. ERIC ED 468426.



31. Song, H.;
Koszalka,T. A.; Grabowski, B. L. (2005) Exploring Instructional Designed Factor
Prompting Reflective Thinking in Young. Canadian Journal of Learning and
Technology. 31(2), Retrieved on 10/11/2006 from Google Search Engine.



32. The north
central regional technology in
education consortium (NCRTEC).(2005). Coaching Stuff for
Integrating Technology, Tips for Critical Friendsm Retrieved on 6-12-2006,
Available at http://www.ncrtec.org/pd/11wt/coach/tips.htm.

hawa
مستجد
مستجد

عدد الرسائل: 6
العمر: 33
التميز الشخصي/الهوايات: قراءة
تاريخ التسجيل: 10/03/2010

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي الرجوع الى أعلى الصفحة


صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى